對話教學(xué)旨在調(diào)動學(xué)生情感投入，以培養(yǎng)學(xué)生的主體意識。教學(xué)中，由于教師對有關(guān)閱讀教學(xué)的理念認(rèn)識不夠，只考慮閱讀教學(xué)中的對話活動，從而忽視了整體閱讀，出現(xiàn)“虛假對話”，導(dǎo)致無效閱讀。

整體閱讀是在閱讀中遵循認(rèn)知規(guī)律，在整體感知的前提下解讀文本。整體閱讀首先要整體把握文章的思想內(nèi)容和寫作特點(diǎn)，獲得總的印象；然后以這個總的印象為出發(fā)點(diǎn)和依據(jù)，理清文本各部分的相互關(guān)系，把握其中字詞句的意義，以及它們在整個文本中的地位、作用；最后再把各個片段聯(lián)系起來，從而產(chǎn)生新的理解，并做出綜合性的評價。如果對文本不做整體閱讀，割裂局部與整體的聯(lián)系，就很難挖掘文本的意義。

下面以一節(jié)觀摩課為例，分析忽視整體閱讀的弊端。這節(jié)課是教學(xué)人教版大綱教材高中語文第一冊《胡同文化》，教學(xué)過程如下：一、合作交流，理解胡同文化的內(nèi)涵。要求學(xué)生齊讀課文第一第二部分，抓關(guān)鍵詞和關(guān)鍵句，討論：1.北京的胡同有哪些特點(diǎn)？2.長期生活在這樣方正而安靜的胡同里的居民形成了怎樣的生活習(xí)慣和精神狀態(tài)？3.生活在胡同里的居民長期以來形成的這種生活習(xí)慣和精神狀態(tài)，作者稱之為“胡同文化”，這是一種什么文化？其精義是什么？二、揣摩文句，歸納主旨，探究情感。學(xué)生齊讀課文第三部分，分組討論：1.作者對這種封閉的以“忍”為精義的胡同文化持什么態(tài)度？2.作者對胡同的沒落持什么態(tài)度？三、拓展。1.“胡同文化”與“高樓文化”相比，哪一個更封閉？2.結(jié)合自身體會談?wù)勀闼诘牡赜蛭幕惺裁刺攸c(diǎn)，模仿課文，考察家鄉(xiāng)人民的生活態(tài)度，探究其文化意味。

從授課內(nèi)容來看，這節(jié)課抓住了教學(xué)重點(diǎn)，問題設(shè)計(jì)有梯度。就課堂效果來看，教師通過設(shè)計(jì)問題，創(chuàng)設(shè)對話情境，調(diào)動學(xué)生的情感投入，課堂很活躍，尤其是對后兩個問題的探討，熱火朝天。但是冷靜審視整個過程，我們不得不承認(rèn)這里多數(shù)的對話是毫無意義的，下面作些具體分析。

一、游離文本的情感倉促研讀，導(dǎo)致消極對話

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》強(qiáng)調(diào)要“發(fā)展獨(dú)立閱讀的能力”，要“從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點(diǎn)，理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情。善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，對文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”。學(xué)生要經(jīng)過自讀，捕捉關(guān)鍵語句，形成自己的整體感知，大致把握材料的概要——文章的中心和主旨、思路和情感基調(diào)；然后從宏觀上描繪文章的輪廓，概括文章的基本內(nèi)容。也就是說，實(shí)現(xiàn)閱讀的價值必須以真實(shí)的閱讀體驗(yàn)為基礎(chǔ)。

《胡同文化》是一篇小品文，悠閑、散淡、平和，作者借胡同闡述北京市民的生活。但由于學(xué)生閱歷有限，理解文中感情復(fù)雜、蘊(yùn)藉豐富的句子是有一定難度的。因此，應(yīng)該首先讓學(xué)生把握文章的行文脈絡(luò)：先寫北京的胡同，再寫北京胡同文化，最后談文化的衰敗。理清文章的思路，使學(xué)生獲得整體感受，是生成閱讀價值的前提。

在這節(jié)課的一開始，教師就針對文本的思路，精心設(shè)計(jì)了三個有梯度的問題：第一個問題是對文章第1—4段的概括；第二和第三個問題是對第5—12段的概括。教師希望通過這些問題讓學(xué)生整體把握文本第一部分和第二部分的內(nèi)容，但是因?yàn)檠凶x前沒有給學(xué)生充足的時間來整體感知文本，學(xué)生很難體會到作者委婉感傷的情感基調(diào)，也就很難實(shí)現(xiàn)與作家、文本之間的心靈交流。

雖然學(xué)生在老師的啟發(fā)下，通過討論、抓關(guān)鍵詞，能發(fā)現(xiàn)正確的答案，把握文章的思路，但是由于學(xué)生沒有形成深刻的認(rèn)識，學(xué)生的回答只是與教師預(yù)設(shè)答案的對接。比如，當(dāng)概括北京胡同特點(diǎn)的時候，學(xué)生沒有回答“名字——市民氣息”，教師就啟發(fā)“我現(xiàn)在把這些胡同的名字改一下，把‘皮褲’胡同改成‘皇家胡同’，把‘狗尾巴胡同’改成‘鳳凰街’，大家比較一下改過的名字有什么特點(diǎn)？”學(xué)生回答“改過的名字氣派”，教師則馬上說：“大家說得對，改過的名字高貴、氣派，而文中的名字則帶有濃郁的市民氣息?！边@樣的對話，不是主體心靈的真實(shí)反映，研讀的過程也不是學(xué)生主動建構(gòu)文本，而是被動接受，對話只是教師意志的一種巧妙遷移。因此，這種教學(xué)行為是消極的，很難產(chǎn)生有效的閱讀體會。

當(dāng)前，很多教師似乎也認(rèn)識到了整體閱讀的重要性，但是在教學(xué)實(shí)踐中，總是方法欠妥。比如，學(xué)生初讀文本的時候要求學(xué)生“快速閱讀課文，理清文章的思路，思考如下幾個問題”，之后，羅列一大堆問題，顯然，學(xué)生很難在短時間內(nèi)完成這么多的思維活動。教材中的課文都具有典范性，蘊(yùn)藉豐富，不是粗略看一遍就能把文本的主要內(nèi)容、關(guān)鍵語句、思想情感全部讀出來的。由于課堂授課時間有限，很多教師以“速讀課文”為托詞，減少了學(xué)生感知文本的時間，學(xué)生匆匆瀏覽課文，甚至還沒有瀏覽完課文就進(jìn)行對話，這樣的對話是不會“修成正果”的。

二、探究流于平白，導(dǎo)致膚淺對話

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》指出：“應(yīng)在繼續(xù)提高學(xué)生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生思考問題的深度和廣度，使學(xué)生增強(qiáng)探究意識和興趣，學(xué)習(xí)探究的方法，使語文學(xué)習(xí)的過程成為積極主動探索未知領(lǐng)域的過程?！笨梢?，探究應(yīng)注重問題的深度與廣度。針對文本第三部分設(shè)計(jì)的問題，旨在歸納主旨，探究情感，但由于學(xué)生尚沒有整體把握文本，所以探究顯得很膚淺。

比如，有學(xué)生說：“作者用了個‘精義’來修飾‘忍’，是對北京人處世態(tài)度的肯定?！焙茱@然，學(xué)生對“精義”乃至這句話、這部分的理解都是片面的，割裂了和全文的聯(lián)系。接下來，有同學(xué)附和：“‘忍’是一種寬容的心態(tài)，是為人處世的基本原則?！边€有同學(xué)說：“對于我們這一代個性較強(qiáng)的獨(dú)生子女來說，尤其要提倡‘忍’，這樣才能形成良好的人際關(guān)系，才能創(chuàng)建和諧社會。”學(xué)生的回答完全游離了文本，是不著邊際的引申。

閱讀的目的在于獲得意義，而意義的獲得有賴于文本多方面因素的相互影響。對這兩個問題的探究，應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生，樹立整體意識，做知人論世的鑒賞。關(guān)于北京人的文化精義——“忍”，作者精心安排了三個典型例子：《茶館》《八月驕陽》和電梯事件?！恫桊^》中的王利發(fā)善于經(jīng)營，對權(quán)勢會奉承，對貧賤之人也很好，但最后只落得家破人亡、上吊自殺?！栋嗽买滉枴分凶髡哌x取了一段對話，說明天下之事與我無關(guān)，咱只管好咱這張嘴就行了，隨遇而安，安分守己。電梯事件，是說人們用鋼筋水泥建起了高樓大廈，但胡同文化卻并不因此而消亡，它深入骨髓。當(dāng)寫到兩個老北京說“窮忍著，富耐著，睡不著瞇著”時，作者感慨道：“北京人真有你的！”此語意義頗豐，表達(dá)了作者對北京人的“忍”既有肯定又有批判。一方面由于他長年居住在北京，諳熟北京的風(fēng)土人情，對北京人及北京的文化有很深的感情。胡同是他生活的家園，那里的風(fēng)土人情蘊(yùn)藏著傳統(tǒng)文化獨(dú)特的魅力，正如作者所說：“風(fēng)俗，不論是自然形成的，包含一定的人為成分（如自上而下的推行），都反映了一個民族對生的摯愛，對‘活著’所感到的歡悅”。這些都說明作者對傳統(tǒng)文化懷有很深的感情，加上作者品格通脫曠達(dá)，是一個“苦樂隨緣、安時處順的人”，“凡事都是這樣，要能適應(yīng)、習(xí)慣、湊合”。因此，對于北京人的“忍”所包含的知足常樂、隨遇而安的文化性格，作者是肯定的。另一方面，作者對北京人的疏于交往、逆來順受、明哲保身的消極處世態(tài)度又進(jìn)行了委婉而含蓄的批評。

以上探究結(jié)論的獲得，是要建立在對文本進(jìn)行整體認(rèn)知的基礎(chǔ)上的。因此，教師應(yīng)該讓學(xué)生整體把握作家的情感、文本的內(nèi)容，巧設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)整體的認(rèn)識來分析局部。整體意識是學(xué)生深入而準(zhǔn)確地理解文本的關(guān)鍵。

三、丟棄文本做拓展，導(dǎo)致盲目對話

文本拓展是教師結(jié)合文本的教學(xué)目標(biāo)，開掘與文本有密切聯(lián)系的課程資源的有效方法，目的是給學(xué)生一個更廣闊的學(xué)習(xí)平臺。文本拓展要指導(dǎo)學(xué)生調(diào)動自己的生活積累和學(xué)習(xí)積累，全面審視文本，提升對文本的認(rèn)識；另一方面提倡學(xué)生把課堂學(xué)習(xí)延伸到課外去，建立更廣闊的語文學(xué)習(xí)空間，以期培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，形成主動學(xué)習(xí)的意識。

本節(jié)課拓展的問題有二：1.“胡同文化”與“高樓文化”相比，哪一個更封閉？2.結(jié)合自身體會談?wù)勀闼诘牡赜蛭幕惺裁刺攸c(diǎn)，模仿課文，考察家鄉(xiāng)人民的生活態(tài)度，探究其文化意味。由于課堂時間比較緊張，所以教師只帶領(lǐng)學(xué)生討論了第一個問題，第二個問題留為家庭作業(yè)。

第一個問題著眼于培養(yǎng)學(xué)生對文化的感悟分析能力，但“哪一個更”意味著學(xué)生只能有一種選擇，這就束縛了學(xué)生的思維，很難讓學(xué)生做出全面而辯證的分析，加上對文本整體認(rèn)識的概念化，學(xué)生實(shí)際上很難把握其精微的思想情感。

課堂上，學(xué)生對這一問題的討論很熱烈。有說胡同文化更封閉的，有說高樓文化更封閉的，學(xué)生們你來我往，爭論不休。由于學(xué)生對文本的意蘊(yùn)了解不透徹，對復(fù)雜情感體會不深，延伸和拓展也就遠(yuǎn)離了文本。

文本主要抒寫胡同文化，對胡同文化的必然結(jié)果——高樓文化，也有深刻思考。作者說：“在商品經(jīng)濟(jì)大潮的席卷之下，胡同和胡同文化總有一天會消失的?！蔽闹薪Y(jié)尾一句“再見吧，胡同”，雖然略有傷感之情，但從中可以深刻感受到作者告別胡同文化的理智。胡同文化是有深遠(yuǎn)的歷史根基的，是需要時間來消磨的，所以作者在文中也寫到了“高樓文化”——電梯事件，暗示高樓文化是時代發(fā)展的產(chǎn)物，告別胡同文化是歷史的必然。此外，高樓文化具有胡同文化無可比擬的優(yōu)越性，但這不是作者理想的人居文化，因?yàn)楦邩俏幕灿兴木窒?，在鋼筋水泥林立的城市里，在摩肩接踵的人海中，漸漸少了婚喪嫁娶，鄰里往來，喝酒、遛鳥的閑逸生活，淳樸的鄉(xiāng)土之風(fēng)日漸淡化。拓展時應(yīng)讓學(xué)生全面領(lǐng)會作者這種喜憂參半的情感。

對文本做拓展，必須立足于文本的內(nèi)容，才能做出綜合性的、恰當(dāng)?shù)脑u價，才能開辟新的領(lǐng)域，追求新的發(fā)展，從而對文本達(dá)到新的認(rèn)識；丟棄文本拓展，必然導(dǎo)致無效對話。

總之，忽視了整體閱讀的教學(xué)，不關(guān)注主體心靈的學(xué)習(xí)需求，極易泯滅學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，是閱讀教學(xué)的大忌，必須給以高度重視。