提出問題和圍繞問題所進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)占據(jù)了語文課堂教學(xué)的大量時(shí)間，但是由于不少問題的質(zhì)量不高，影響了實(shí)際的教學(xué)效果，帶來浪費(fèi)時(shí)間、學(xué)生缺乏興趣等種種弊端。

問題與思維之間的關(guān)系十分緊密，高質(zhì)量的問題，能夠使學(xué)生的思維處于積極狀態(tài)，有利于發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，問題解決的結(jié)果也必然會(huì)促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。正如杜威所說：“教學(xué)的藝術(shù)，大部分在于使新問題的困難程度大到足以激發(fā)思想，小到加上新奇因素自然地帶來的疑難，足以使學(xué)生得到一些富于啟發(fā)性的立足點(diǎn)，從此產(chǎn)生有助于解決問題的建議?！?/p>

那么，如何提出高質(zhì)量的問題呢？

1．調(diào)動(dòng)積累，熟中求新

一位青年教師在執(zhí)教蘇軾《水調(diào)歌頭（明月幾時(shí)有）》時(shí)，提出這樣一個(gè)問題：“月亮在中國(guó)古代文人筆下代表什么？”然后以問題為紐帶，以網(wǎng)絡(luò)為平臺(tái)，讓學(xué)生熟悉描寫月亮的詩文及古代相關(guān)文化知識(shí)。教師通過這一問題擴(kuò)大了學(xué)生的思考范圍，拓展了語文課程資源。

“月亮在中國(guó)古代文人筆下代表什么”這個(gè)問題思考的直接材料包括了中國(guó)古代描寫月亮的所有詩文，這些詩文可以幫助解釋問題，但卻又不能提供答案，要想得到答案，必須用新的眼光、從新的視角來思考材料。因此，這一問題的提出和解決體現(xiàn)了新課標(biāo)的精神：“學(xué)習(xí)從習(xí)以為常的事實(shí)和過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探究意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性。對(duì)未知世界始終懷有強(qiáng)烈的興趣和激情，敢于探異求新，走進(jìn)新的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，嘗試新的方法，追求思維的創(chuàng)新、表達(dá)的創(chuàng)新。”

2．小處著眼，深入挖掘

特級(jí)教師李鎮(zhèn)西執(zhí)教《孔乙己》時(shí)，提出了這樣一個(gè)問題：“為什么說‘大約孔乙己的確死了’？”整堂課抓住“大約”和“的確”兩個(gè)詞，展開探究。李老師首先抓住“的確”一詞，讓學(xué)生在文中尋找孔乙己“的確”死了的證據(jù)。通過孔乙己的外貌、神態(tài)、言行和周圍人對(duì)他的態(tài)度，學(xué)生看到了孔乙己的病態(tài)人格：困窘落魄卻自命清高，受人欺凌卻死要面子，身材高大卻不事勞作，沒有生存能力。這樣的人在斷腿之后，只有死路一條，所以說，孔乙己“的確”是死了，這樣批判的矛頭自然指向了封建科舉制度。然后抓住“大約”兩個(gè)字，在文中尋找孔乙己“大約”死了的證據(jù)。通過周圍人對(duì)孔乙己的態(tài)度，可以看出他只是人們眼中的笑料，“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過?！睕]有人會(huì)去關(guān)心、驗(yàn)證他的死活，因此，孔乙己只能“大約”是死了，這樣就讓學(xué)生看到了社會(huì)的冷漠，看到了孔乙己的悲劇與社會(huì)之間的關(guān)系。

“為什么說‘大約孔乙己的確死了’”這個(gè)問題的切入點(diǎn)只是課文中的兩個(gè)詞——“大約”和“的確”，可以說問題很小，但這兩個(gè)詞是矛盾的，兩個(gè)矛盾的詞并在一起使用，給人一種新鮮感，足以激發(fā)學(xué)生探究的興趣。同時(shí)，這兩個(gè)詞為學(xué)生的思維提供了一個(gè)富有啟發(fā)性的立足點(diǎn)，這一立足點(diǎn)具有牽一發(fā)而動(dòng)全身的功效，帶動(dòng)了對(duì)課文的全面閱讀，引發(fā)學(xué)生層層深入地思考，這是一種能從表層思考引入深層思考的問題，有效地激活了學(xué)生的思維。

3．多層設(shè)問，類比對(duì)比

執(zhí)教《鴻門宴》一文時(shí)，可以提出這樣的問題：鴻門宴對(duì)劉邦和項(xiàng)羽雙方各有什么影響？請(qǐng)從劉邦、張良、樊噲、項(xiàng)羽、范增、項(xiàng)莊幾個(gè)人中選擇一個(gè)角度，以人物獨(dú)白的形式表現(xiàn)出來。

以上問題包含了多個(gè)角度、多個(gè)層次。劉邦一方和項(xiàng)羽一方由于大的立場(chǎng)不同，構(gòu)成兩個(gè)大的對(duì)立陣營(yíng)；劉邦—項(xiàng)羽、張良—范增、樊噲—項(xiàng)莊形成了統(tǒng)帥、謀士、武士三個(gè)層次，每個(gè)層次的兩個(gè)人又構(gòu)成了一種對(duì)比；而每個(gè)個(gè)性鮮明的人物本身又都是獨(dú)立的。如圖所示：

這一問題引導(dǎo)學(xué)生多層次地使用比較的思維方法。首先，在同一陣營(yíng)內(nèi)三個(gè)層次之間同中求異（類比）：劉邦僥幸逃脫，當(dāng)力求發(fā)奮；張良精心謀劃，沉著地化危機(jī)為轉(zhuǎn)機(jī)；樊噲?jiān)诘豆鈩τ爸酗@示了自己的勇敢與忠心，想到的恐怕只是脫離險(xiǎn)境這一層。其次，不同陣營(yíng)同一層次的三組對(duì)象之間是同中求異和異中求同（對(duì)比）的綜合運(yùn)用：同為高級(jí)謀士，張良籌劃成功，范增痛失良機(jī)，但對(duì)未來的局勢(shì)，二人都有了預(yù)感；同為統(tǒng)帥，劉邦和項(xiàng)羽都不能完全看透這一事件的意義，但劉邦能吸取教訓(xùn)，洞悉人心，委曲求全，敗中求勝，項(xiàng)羽卻始終自視高大，不以為然。這種多角度、多層次的比較，不但使學(xué)生看到了劉項(xiàng)雙方未來形勢(shì)逆轉(zhuǎn)的深刻原因，而且發(fā)展了學(xué)生的邏輯思維能力。

可見，在課堂教學(xué)中，提出高質(zhì)量的問題非常關(guān)鍵，高質(zhì)量的問題能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，引導(dǎo)學(xué)生探究，促進(jìn)學(xué)生思維向新、廣、深三個(gè)方面發(fā)展，幫助學(xué)生掌握基本的思維方法。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕單中惠、朱鏡人主編《外國(guó)教育經(jīng)典解讀》，上海教育出版社2004年9月第1版。

〔2〕李鎮(zhèn)西著《聽李鎮(zhèn)西老師講課》，華東師范大學(xué)出版社2005年10月第1版。

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