新課程強(qiáng)調(diào)語文教育“應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力”，“中小學(xué)語文教育的過程是學(xué)生讀寫聽說不斷實踐的過程，是學(xué)生在語文實踐中受到熏陶感染的過程”，語文實踐就是讀寫聽說的實踐，就是言語實踐；學(xué)生的言語實踐能力，是在言語實踐中培養(yǎng)起來的。

所以閱讀教學(xué)就是指導(dǎo)學(xué)生言語實踐。許多著名特級教師構(gòu)建的閱讀教學(xué)模式都著眼于學(xué)生的言語實踐，如段力佩的“讀讀、議議、練練、講講”，洪鎮(zhèn)濤的“感受——領(lǐng)悟——積累——運用”等。其目的是“培養(yǎng)學(xué)生的語用能力，這是語文課程教學(xué)目的的唯一表達(dá)，除此之外，既不需其他的補充，也沒有第二種表達(dá)”。但是“在倡導(dǎo)‘觀念’更新之余，人們卻輕率地忘記了：維系‘觀念’的是‘知識’；‘知識’是觀念的支撐物，是觀念的呈現(xiàn)者，至少是部分地決定著所倡導(dǎo)的‘觀念’能否在語文課程與教學(xué)中轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實”。閱讀教學(xué)需要指導(dǎo)學(xué)生言語實踐的具體形態(tài)層面的課程知識。

然而，“我國80年代以來對‘應(yīng)試教育’、‘應(yīng)試學(xué)力’的批判，實質(zhì)上就是對‘學(xué)校知識’的批判”。由批判以知識教育為目的的知識觀，批判那些靜態(tài)的乃至僵化的無益于學(xué)生語文能力發(fā)展的語言學(xué)知識，最終將矛頭指向了整個語文知識，掀起了淡化乃至排斥語文知識的潮流，在批判“知識中心”的聲浪中，語文知識除了舊，卻未布新，酒囊飯袋成了干瘦癟三。長期以來，關(guān)于閱讀教學(xué)指導(dǎo)學(xué)生言語實踐的具體形態(tài)層面的課程知識貧乏而空洞。

如朗讀，這一傳統(tǒng)的精華性閱讀方法，只有“停頓”、“重音”、“節(jié)奏”、“語氣”、“語調(diào)”等幾個空泛的概念，至于如何停頓，如何確定重音、節(jié)奏，如何把握語氣、語調(diào)等，全靠師生“暗中摸索”；教多教少，教優(yōu)教劣，全憑教師底氣、學(xué)生悟性。盡管對文本的朗讀處理具有個性化特點，但它也必然有可以總結(jié)、歸納的共性，即朗讀技巧的規(guī)律?，F(xiàn)實的情況是，從初中到高中，兩學(xué)段6學(xué)年12學(xué)期，朗讀指導(dǎo)幾乎沒甚差異，低水平重復(fù)，低效率教學(xué)，實已司空見慣。揣摩言語形式的有關(guān)知識，只滲透于閱讀提示、課本練習(xí)、綜合學(xué)習(xí)等之中，主要是揣摩少許的詞語、修辭手法，體會極少的對比、描寫等寫作方法。這些知識零碎、單調(diào)、狹窄，缺乏必要的理性概括與提煉，對學(xué)生言語實踐的引導(dǎo)性不強(qiáng)。而且教師對這些知識編撰的理解與教材編撰者的意圖常常相距甚遠(yuǎn)，教學(xué)處理中，有些只是蜻蜓點水，浮光掠影，甚至視而不見，無動于衷，因而難以幫助學(xué)生形成豐富的言語實踐經(jīng)驗。至于選文謀篇布局的知識，如總領(lǐng)、分承、懸念、伏筆、鋪墊、線索、過渡、呼應(yīng)、點睛等，幾乎空無一物；一些重要的表達(dá)技巧，除了幾種修辭手法而外，其它如鋪陳、渲染、烘托、映襯、抑揚，還有情與景、虛與實、明與暗、點與面、形與神、張與弛、賓與主、動與靜、曲與直、莊與諧、繁與簡，等等，也是微乎其微。

閱讀教學(xué)呼喚著關(guān)于言語實踐的語文知識?！八^語文知識，則是指言語知識，是關(guān)于言語主體、言語客體和言語環(huán)境及其相互關(guān)系的知識，主要包括言語內(nèi)容、言語形式、言語理解、言語表達(dá)等內(nèi)容?！遍喿x教學(xué)需要的言語實踐知識主要包括兩大方面。

一方面是文本作者“怎樣運用語言”的知識，主要是關(guān)于言語形式的知識。包括文章的遣詞造句、謀篇布局、表達(dá)方式和表達(dá)技巧等?！耙欢ǖ难哉Z內(nèi)容生成于一定的言語形式，一定的言語形式實現(xiàn)一定的言語內(nèi)容。”言語形式是作者的語感、思想精神、個性氣質(zhì)、睿智才情的物化與凝固。不同作家不同的語言風(fēng)格亦表現(xiàn)于其中?！叭宋脑谛问街小保ㄍ跎形恼Z），學(xué)生精神體驗的豐富，個性生命的成長，生命本質(zhì)的活躍，文化涵養(yǎng)的深厚，必定依賴于言語形式，在言語實踐中實現(xiàn)。閱讀教學(xué)肩負(fù)著引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)母語，發(fā)展言語能力，提高人文素養(yǎng)的重任。而了悟言語形式的過程，就是豐富語感圖式，發(fā)展言語能力，并同時汲取精神營養(yǎng)的過程。所以葉圣陶說：“我們主張把學(xué)習(xí)國文的目標(biāo)側(cè)重在形式的討究。”“不論國文、英文，凡是學(xué)習(xí)語言文字如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上去尋求，結(jié)果是勞力多而收獲少?！闭缰熳郧逅赋龅模骸爸蛔⒅厮枷攵雎杂?xùn)練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在于語匯、字句、篇章、聲調(diào)里，中學(xué)生讀書只取思想，那便是將書中的話用他們自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠(yuǎn)的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處?！薄皩W(xué)生閱讀中的問題和困難，往往表現(xiàn)為對‘內(nèi)容’的誤讀，而之所以誤讀，毛病往往出在沒有從‘形式’去把握?！币蚨鴮W(xué)生閱讀實踐的主要對象應(yīng)該是言語形式。既然如此，那么學(xué)生就有必要懂得必要的言語形式的知識。它既可以使閱讀教學(xué)擁有具體形態(tài)層面的課程知識引導(dǎo)，又可以使學(xué)生閱讀中獲得的言語形式的感性經(jīng)驗得到理性的解釋與概括，不僅知其然，而且知其所以然，“使感性的知識在理性的觀照下，上升到更高層次的感性。感性——理性——感性，螺旋上升，語感能力也隨之不斷提高?！?/p>

另一方面是新課程三維目標(biāo)中“過程和方法”的知識，主要是關(guān)于言語理解的知識?！斑^程和方法”是新課程目標(biāo)設(shè)計的一個重要維度。方法是學(xué)生獲取知識，形成能力的門路、手段和途徑，是學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，是具體的、可操作的方法，是可以在學(xué)習(xí)實踐中學(xué)會運用的方法。過程是學(xué)習(xí)的程序，即學(xué)生運用學(xué)習(xí)方法展開學(xué)習(xí)的經(jīng)過，呈現(xiàn)出來的是自主性學(xué)習(xí)方式。將過程列在方法之前，是強(qiáng)調(diào)學(xué)生按一定的程序展開學(xué)習(xí)，在一定程序的學(xué)習(xí)實踐中掌握具體的學(xué)習(xí)方法，體驗學(xué)習(xí)過程的個人意義。方法必須借助過程來實現(xiàn)，過程必須依靠方法來展開。閱讀的“過程和方法”就是言語實踐的過程和方法，就是了悟文本言語形式，得其生命精神的過程和方法。要實現(xiàn)這一課程目標(biāo)，必須有這一目標(biāo)的具體內(nèi)容，即關(guān)于“過程和方法”的具體形態(tài)層面的課程知識。它可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會閱讀，發(fā)展閱讀能力。

這兩方面的知識作為言語實踐的手段和工具，相互為用，共同促進(jìn)學(xué)生言語能力的發(fā)展。如教學(xué)徐志摩的《再別康橋》：“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘，波光里的艷影，在我的心頭蕩漾”，可設(shè)計如下三個步驟，引導(dǎo)學(xué)生用想象畫面的方法，體會感情，展開學(xué)習(xí)過程。①試根據(jù)詩句，展開想象，描繪一幅夕陽金柳圖，體會飽含的感情。②面對如此美景，卻要再別而去，詩人又會懷有怎樣的情感？③作者是用什么方法表達(dá)感情的？步驟①②意在引導(dǎo)學(xué)生想象畫面（柳樹在夕陽的輝映下，閃著金色，隨風(fēng)搖曳，婀娜多姿，有如新婚的嫁娘，嬌羞動人，康河的粼粼碧波蕩漾著她艷麗的倩影），從中感受詩人對康橋的熱戀和再別的不舍，從而感悟詩歌的意象，并能理解和運用想象畫面這一“過程和方法”的知識；步驟③意在引導(dǎo)學(xué)生欣賞化情思為形象，即“融情入景”、“借景抒情”的表達(dá)技巧，并懂得這一言語實踐知識；進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生在實踐中轉(zhuǎn)化為一種閱讀技能：想象描寫的景物，體會借以抒發(fā)的感情。而且可以在仿寫等各種訓(xùn)練中，學(xué)會這一表達(dá)技巧，提高言語實踐能力。

人們總結(jié)歷史的和現(xiàn)實的語文教材編撰教訓(xùn)，認(rèn)識到“語文教材必須盡快從主要是‘教本’轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕恰畬W(xué)本’，不僅要有利于教師教，更加要有利于學(xué)生學(xué)。”語文教材要真正成為引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行言語實踐的“學(xué)本”，沒有指導(dǎo)學(xué)生言語實踐的知識則必不可能。目前似乎有一種誤解，新課程強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)語感，而語感是一種直覺，“是思維并不直接參與作用而由無意識替代的在感覺后面進(jìn)行言語活動的能力”。因而培養(yǎng)語感也就無需理性知識，讓學(xué)生讀讀，自然會產(chǎn)生這種感覺能力。這是只看到語感的結(jié)果，而無視其形成的過程。語感的直覺能力“積淀了長期的比較、揣摩、學(xué)習(xí)、訓(xùn)練的成果”，“是思維性、理解性的結(jié)晶，是理性在感性中的沉淀，是理性融于其中的感性”。語感培養(yǎng)需要理性的思維，需要理性的言語實踐知識，而且，完全可以在學(xué)生具有了一定的感性經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生體驗歸納，主動獲取，在閱讀實踐過程中實現(xiàn)知識的生成。這是學(xué)得與習(xí)得的一種區(qū)別，也是學(xué)得促進(jìn)習(xí)得的需要。當(dāng)然，追求知識的生成，決非閱讀教學(xué)無需言語實踐知識，亦非言語實踐知識全由教師封疆劃界，信馬由韁。閱讀教學(xué)實在需要上述兩方面的言語實踐知識，指導(dǎo)教師教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生實踐，擺脫師生“暗中摸索”的低效教學(xué)局面。

最后，有兩點必須說明，第一，作為言語實踐手段和工具的知識，是對培養(yǎng)言語實踐能力有直接意義的知識。引用張志公先生的話說，就是“有些知識一旦知道了，就可以立刻或者很快轉(zhuǎn)化為技能，運用起來；有些知識就沒那么快，需要和其它有關(guān)知識互相作用起來，并且與有關(guān)實踐互相作用起來，經(jīng)過相當(dāng)一段時間，才能逐步轉(zhuǎn)化為技能，從不熟練到比較熟練，到很熟練”的知識，而不是“在相當(dāng)長的時間內(nèi)，見不出與能力發(fā)生什么直接聯(lián)系，知識就是知識”的知識。第二，我們決不強(qiáng)求言語實踐知識的系統(tǒng)性，更不是要求學(xué)生系統(tǒng)掌握朗誦學(xué)、文章學(xué)、閱讀學(xué)、文學(xué)鑒賞等知識，但是借鑒這些學(xué)科中的有關(guān)言語實踐的知識——最基本的，“精要、好懂、有用”的，符合學(xué)生身心特點、認(rèn)知規(guī)律、接受能力的知識，是必須的，并且如同隨文識字一樣，中學(xué)階段滲透多少，大抵要有數(shù)；怎樣分布，應(yīng)該有講究。

徐德湖，中學(xué)語文教師，現(xiàn)居江蘇興化。