禪是歷史的產(chǎn)物，但歷史的產(chǎn)物未必都注定要湮沒在無邊的黑暗時(shí)空中。禪在今天被關(guān)注，是由禪的精神核質(zhì)、特點(diǎn)，尤其是禪作為一種人生的智慧而決定的。禪與傳統(tǒng)文化關(guān)系密切，也可以將其引入到語文學(xué)習(xí)和教學(xué)中來。南宋嚴(yán)羽《滄浪詩(shī)話》中講：“大抵禪道惟在妙悟，詩(shī)道亦在妙悟，且孟襄陽(yáng)學(xué)力下退之遠(yuǎn)甚，而其詩(shī)獨(dú)出退之之上者，一味妙悟而已?！泵虾迫粚W(xué)問遠(yuǎn)不如韓愈，詩(shī)卻做得比韓愈好，原因是他作詩(shī)不單單是靠學(xué)力，而是重在妙悟。由于語文學(xué)科本身的特點(diǎn)，有時(shí)單憑學(xué)力也難提升教學(xué)境界，所以語文教師在教學(xué)中的禪悟就顯得頗為重要。

一、洞明世事，廣見熟參而達(dá)禪悟

中國(guó)的禪家講究“頓悟”，如何悟呢？嚴(yán)羽先生主張多讀前人作品，他認(rèn)為禪家的頓悟并不排斥平時(shí)的修養(yǎng)，“先因漸修功成，而豁然頓悟”。一個(gè)知識(shí)貧乏、孤陋寡聞的人是絕不能達(dá)到大徹大悟的境界的。語文教學(xué)境界提升的難點(diǎn)之一恰恰在于沒有閱遍人生，諳于世故。對(duì)語文教師而言，受過高等教育固然重要，因?yàn)楸绕鹌渌藖碇v，在對(duì)各種事物的感受、概括和表達(dá)等各方面要強(qiáng)，但學(xué)歷只能說明你所接受教育的層次，并不能證明你已具備了這個(gè)層次相應(yīng)的能力。尤其教學(xué)這種工作，是教人讀書，教人用書，而“書并不以其用處告人，用書之妙，全在于人”。所以人生閱歷就顯得尤為重要。尤其對(duì)“閱遍人生”的文學(xué)大師的名篇佳作，缺乏一定閱歷的老師就難以體味、理解作品中所表現(xiàn)出的紛繁復(fù)雜的社會(huì)人生，這就必然導(dǎo)致對(duì)文章認(rèn)識(shí)的膚淺?？梢?，對(duì)語文教師而言，“八股通世故不通”是不行的?！都t樓夢(mèng)》有聯(lián)說：“世事洞明皆學(xué)問，人情練達(dá)即文章?！蔽乙詾檫@正可以借用到語文教學(xué)中來。有的教師學(xué)歷不高，經(jīng)歷也不曲折，而語文教學(xué)卻游刃有余，就在于他能博覽群書，廣見熟參，洞明世事。這豐富廣博的社會(huì)知識(shí)，就是語文教師的智力背景，這個(gè)背景越豐富，就越容易加深對(duì)教材中已有東西的認(rèn)識(shí)，因?yàn)檫@個(gè)背景知識(shí)里，有千千萬萬個(gè)接觸點(diǎn)是與課堂上所講的教材相通的。語文教學(xué)不只是告訴學(xué)生們書本上的東西，它要求教師在教材的模式下發(fā)揮創(chuàng)造性，因?yàn)檫@門學(xué)科滲透著豐富的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，單靠智力和知識(shí)是難以教好的。黃庭堅(jiān)在《書淵明詩(shī)后寄王古老》中曾談及自己閱讀陶淵明詩(shī)的體會(huì)：“血?dú)夥絼倳r(shí)，讀此詩(shī)如嚼枯木，知決無所用知，及綿歷世事，每觀此篇，如渴飲泉，如欲寐啜茗，如饑喚湯餅，令人亦能有同味者乎，但恐嚼不破耳?！逼鋵?shí)陶淵明的詩(shī)還是原先的詩(shī)，只是黃山谷年事日增，歷經(jīng)滄桑，才悟出那些看似沖淡實(shí)則蘊(yùn)藉深厚的詩(shī)篇?！吧倌昴p吟味，五十方能讀杜詩(shī)。”可見，對(duì)作品的感受，其實(shí)就是對(duì)自己的感受，看“三國(guó)”落淚，絕不是小學(xué)生會(huì)有的情感，而只能發(fā)生在對(duì)人世和自身頗感滄桑沉浮的心靈之中。這個(gè)背景知識(shí)經(jīng)過經(jīng)年累月的積累之后，忽然得到一個(gè)“入處”，開一線乃至一瞬間的智慧眼，這種頓悟正是平日“漸修”的結(jié)果。

克羅齊曾言：“要了解但丁，我們就必須把自己提高到但丁的水平。”語文教師當(dāng)然不可能把自己提高到文學(xué)大師的水平，但博聞強(qiáng)志，豐富閱歷，最大限度地提高自己心靈的素質(zhì)，從而最大限度地領(lǐng)悟作家在作品中所表現(xiàn)出的微言大義是很重要的。任何對(duì)作品的分析，只要和作品細(xì)節(jié)沒有出入，都是成立的。如果我們以作品為基礎(chǔ)，提供了前所未有的見解，這種讀書和教學(xué)才是真正悟透玄機(jī)的讀法和教法。

二、品味形式，應(yīng)無所止而達(dá)憚悟

中學(xué)語文教材中，有百分之七十以上都是古今中外的文學(xué)珍品及優(yōu)秀的議論文，即使說明文也大都是具有文藝性的科學(xué)小品。所以，強(qiáng)調(diào)禪悟是和文學(xué)作品的“形式”有密切關(guān)系的。當(dāng)然，其它學(xué)科也離不開形式，但教學(xué)生理解和運(yùn)用其內(nèi)容則是主要目的。而語文教學(xué)的著眼點(diǎn)卻不僅僅在內(nèi)容，更注重對(duì)形式的理解和借鑒。歌德曾經(jīng)說過：“內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對(duì)于大多數(shù)人是一個(gè)秘密?！庇腥嗽爬ā敖處熓借b賞”，即把任何文章都拿來作教材式的分解，并把這種分解又程式化為劃分段落層次，歸納主題思想，總結(jié)寫作特點(diǎn)。個(gè)性各異、風(fēng)格迥然的文章經(jīng)教師的眼光復(fù)制而成了相同的模式。當(dāng)然，這對(duì)于理解文章的內(nèi)容，體察作者用心，無疑是有意義的。但這種對(duì)作品僅僅作客觀的剖析，理性的分解的做法，正是缺少了教師本人的心靈感發(fā)。所以，有的教師盡管可以對(duì)教材中的作品內(nèi)容評(píng)頭品足，但若請(qǐng)他談?wù)勛髌沸问街畼?gòu)成便瞠目結(jié)舌了，因?yàn)樗]有把作品真正看成一件藝術(shù)品，而只熱衷于把作品破譯成他所熟悉的日常觀念和情感，把握住的僅僅是作品的基本內(nèi)容，至于這內(nèi)容是如何經(jīng)過作家的藝術(shù)匠心而完成的，則常常與讀者擦肩而過，成為作品的陌生過客。

凡文學(xué)作品，其意味融合在“形式”之中，正如蘇珊·朗格所說：“藝術(shù)，就是將‘情感生活’投射成空間的、時(shí)間的或詩(shī)歌的結(jié)構(gòu)，這些結(jié)構(gòu)就是情感的形式，就是將情感系統(tǒng)地呈現(xiàn)出來供人認(rèn)識(shí)的形象，藝術(shù)的本性就是將情感形象地展示出來，以供我們理解。”要而言之，教師應(yīng)當(dāng)善解作者之意，能夠憑借作者提供的藝術(shù)化了的“情感”形式去體悟他的感情生活，理解作品形式中蘊(yùn)含的意味。譬如《祝?！罚还芙處熑绾畏治鏊闹黝}與情節(jié)，這篇小說最強(qiáng)的藝術(shù)亮點(diǎn)還是在對(duì)一頭一尾“祝?！眻?chǎng)景的描寫上。它不單單是人物活動(dòng)的背景，而是小說不可或缺的形式構(gòu)件。我們看看魯迅是如何寫祥林嫂的悲劇的：他并沒有寫祥林嫂被魯四老爺扣去工錢，沒有寫罵她甚至不給她飯吃……魯迅的深刻之處就在于他認(rèn)識(shí)到悲劇并不是某幾個(gè)人生性暴戾或貪婪造成的，它不是個(gè)人品質(zhì)惡劣的產(chǎn)物。悲劇正是魯四老爺并包括祥林嫂的親屬、鄰居以及整個(gè)魯鎮(zhèn)上的人們，自然而然地結(jié)成一張大網(wǎng)，通過三次“祝?！被顒?dòng)，習(xí)以為常地、不動(dòng)聲色地把祥林嫂一步步逼上了絕路，封建禮教的威力正是體現(xiàn)它能夠無形地扭曲人的靈魂。所以作者對(duì)祥林嫂死時(shí)的“祝?！被顒?dòng)從視覺、聽覺、嗅覺三方面作了具體生動(dòng)的描繪，小說的悲劇意味就體現(xiàn)在這令人窒息的氛圍中。這種“有意味的形式”憑借著故事內(nèi)容以存身，又大大超過了作品中的故事和人物，給人豐富的哲理性思索。因此，只有這種形式才能更深刻地體現(xiàn)出意義本身的構(gòu)成力量。所以語文教師在閱讀中當(dāng)破除拘執(zhí)，“應(yīng)無所住而生其心”，就會(huì)漸悟作家良苦之藝術(shù)匠心，從而了解其運(yùn)籌之精、營(yíng)構(gòu)之妙，并感發(fā)自己的情致，與作品靈犀相通，與作品的意境融為一體。

三、揣摩意蘊(yùn)，離一切相而達(dá)禪悟

語文教學(xué)所置身的環(huán)境乃是一個(gè)被語言所描述并且被語言所規(guī)范了的環(huán)境。語言不僅是教學(xué)內(nèi)容的載體，而且它就是教學(xué)內(nèi)容本身。語文課這種有別于其它課的特殊性就意味著，當(dāng)教師開始教語文課時(shí)，就不得不把人類社會(huì)中所需要的最基本的語言能力作為教學(xué)最基本的任務(wù)來落實(shí)，學(xué)語文就是要了解并掌握如何使用語言去表情達(dá)意，表現(xiàn)客觀。除此之外，別無選擇。

既然如此，語文教師就要深刻地認(rèn)識(shí)語言的特性。語言據(jù)其功能，有科學(xué)語言與文學(xué)語言之分，科學(xué)語言只有一種顯性意義，語言本身沒有獨(dú)立性，比較容易理解和學(xué)習(xí)。而語文教學(xué)的難點(diǎn)正在于文學(xué)作品所應(yīng)用的文學(xué)語言，這種語言追求多層次的表現(xiàn)力，但語言本身又是不自足的。它的表述是無法完全“達(dá)意”的。因?yàn)槲膶W(xué)屬于美的領(lǐng)域，特別注重和強(qiáng)調(diào)反映人們對(duì)于現(xiàn)實(shí)生活和宇宙世界的感受，體驗(yàn)、欲求、憧憬以及種種微妙獨(dú)特的情緒，而這些屬于作者個(gè)體在特定情境中內(nèi)心體驗(yàn)的東西，一旦被加工處理成規(guī)范化、共義化的符號(hào)后，就必然失去其固有的生動(dòng)、豐富、鮮活的姿容和魅力。所以康德說：“語言中永遠(yuǎn)找不到恰當(dāng)?shù)脑~來表述審美意象?！倍艺Z言文字所蘊(yùn)含的意義與語言符號(hào)不可能完全等同并有隱顯之分，它的隱性意義具有極大的寬泛性和不確定性，故而它的隱性意義也就不可能總是那么單純明朗和顯而易見。所以它常在語言之外表現(xiàn)出無限性，并常以審美的空白形式留存于讀者的深思中，使教師常感到一種“此中有真意，欲辨已忘言”的困惑。可見，文字語言并不是為所有的讀者鋪起的一條毫無阻礙地通往作品所創(chuàng)造的藝術(shù)之境的通衢大道。從一定意義上說，它為閱讀設(shè)置了重重屏障。所以，它需要教師在閱讀時(shí)用心體悟。譬如《項(xiàng)鏈》第二節(jié)中有一個(gè)表現(xiàn)瑪?shù)贍柕滦睦碜兓钠匠Ｗ盅邸捌届o”，但透過字面意義，我們揣摩到受過教會(huì)女校熏陶的瑪?shù)贍柕碌穆敺f與教養(yǎng)。她看準(zhǔn)了丈夫?qū)ξ杵笔终湎В瑢?duì)她十分遷就的心理缺口，采用了以退為進(jìn)的“平靜”，對(duì)自己特別希望得到的東西偏裝出無所謂的樣子。對(duì)這種精妙深微的隱性的語言文字不是一種強(qiáng)制性的領(lǐng)會(huì)，也不是哲學(xué)論文的思考，而是一種啟發(fā)式的品味，其結(jié)果是意會(huì)，是妙悟。語文教師就是要能在種種認(rèn)知的語言符號(hào)中把精神、思維解放出來，反復(fù)揣摩，時(shí)間長(zhǎng)了，次數(shù)多了，驀然回首，就會(huì)獲得一些對(duì)語言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。優(yōu)秀的語文教師從來不是手把手教出來的，且這種方式恰恰扼殺了教師的悟性。迷時(shí)師渡，悟時(shí)自渡，禪的智慧來自日常的閱讀和教學(xué)中，而闡發(fā)智慧的也常常不是他人的語言文字。

如此看來，從禪中悟出一點(diǎn)教學(xué)之道也是提升語文教學(xué)境界的一條途徑。其實(shí)，作為教師要真心教研，有心悟道，“青青翠竹，悉是法身，郁郁黃花，無非般若”。

廖中良，彭春暉，中學(xué)語文教師，現(xiàn)居湖南岳陽(yáng)。