德國接受美學(xué)家霍拉勃曾勾勒出一條18世紀(jì)以來文學(xué)批評(píng)與研究的路線：18、19世紀(jì)的浪漫主義文學(xué)思潮認(rèn)為作品的意義是由作者賦予的，因此產(chǎn)生了“作者中心說”；20世紀(jì)異軍突起的英美新批評(píng)及俄國形式主義乃至后來法國的結(jié)構(gòu)主義推翻了讀者對(duì)作者信任的“作者中心說”，認(rèn)為文學(xué)主角應(yīng)該是“文本”，提出了“作品中心說”。20世紀(jì)60年代，德國康斯坦茨學(xué)派的兩位中堅(jiān)人物羅伯特·堯斯和沃·伊塞爾，分別發(fā)表了《文學(xué)史作為文學(xué)理論的挑戰(zhàn)》和《文本的召喚結(jié)構(gòu)》，于是以讀者為中心的接受美學(xué)研究從此崛起并獨(dú)步文壇，左右20世紀(jì)后期以至今天。

接受美學(xué)理論的崛起風(fēng)行，為我們提供了解讀文本全新的視點(diǎn)并對(duì)當(dāng)前實(shí)施語文新課程頗有啟示。

一、“讀者中心說”與學(xué)生主體地位

在堯斯看來，在作者——作品——讀者的三者關(guān)系中，讀者絕不僅僅是被動(dòng)的部分，作品的存在與讀者的閱讀闡釋息息相關(guān)，甚至可以說，不經(jīng)讀者閱讀的作品，不過是一堆毫無生機(jī)的語詞材料。讀者以閱讀實(shí)踐使作品從語詞符號(hào)中解放出來，賦予其以現(xiàn)實(shí)的意義。接受美學(xué)認(rèn)為，文本的意義既不是作者賦予的，也不可能由文本自動(dòng)完整地生成。文本最初由作者創(chuàng)作，并賦予意義，隨著時(shí)間的轉(zhuǎn)移，一代又一代讀者給文本注入了新的意義，作者原意漸漸湮沒，讀者成了文本意義的生產(chǎn)者。只有通過讀者，作品才能在一代一代的接受之鏈上被豐富和充實(shí)、展示其價(jià)值和生命。這正是文學(xué)的歷史本質(zhì)。

接受美學(xué)豎起以讀者為中心的大旗，為我們的教學(xué)研究提供了新視角、新觀照點(diǎn)、新閱讀方法。正如傳統(tǒng)文藝學(xué)將作品、作者研究置于核心地位一樣，傳統(tǒng)的語文教學(xué)把教師和書本置于教學(xué)活動(dòng)的中心地位，置學(xué)生于被動(dòng)地位，認(rèn)為只要教師教得好，學(xué)生自然學(xué)得好，只有不善教的教師，沒有學(xué)不會(huì)的學(xué)生，這極大限制了學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。當(dāng)今，全球范圍內(nèi)的先進(jìn)教育理念已將“重教”轉(zhuǎn)移到“重學(xué)”上來。強(qiáng)調(diào)教育過程中學(xué)生的主體地位，有利于學(xué)生自我選擇、自我控制和自我調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)，在教學(xué)過程中賦予他們一定的責(zé)任、信心和自主權(quán)并將學(xué)生視為主體，有利于學(xué)生在活動(dòng)中體驗(yàn)精神的愉悅，發(fā)展其良好的心理品質(zhì)，樹立積極的學(xué)習(xí)態(tài)度?！陡咧姓Z文新課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)“為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)其持久的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，幫助他們樹立主體意識(shí)”既是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中教師角色地位的匡謬，更有接受美學(xué)這樣的理論參證。語文教學(xué)的過程應(yīng)該是學(xué)生、教師、文本之間的互動(dòng)過程，學(xué)生是主角，其行為應(yīng)該是相對(duì)獨(dú)立的個(gè)性化行為，教師的主角意識(shí)要轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌降戎械氖紫?，教與學(xué)的過程應(yīng)該是共識(shí)、共享、共進(jìn)的過程。教師只是組織者、策劃者、參與者、引導(dǎo)者，他們的教學(xué)行為應(yīng)該是用自己的情感、觀念、態(tài)度、方法對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響，但絕不是操縱、控制。眼下一些語文老師教必多媒體，講必做課件，在當(dāng)前凸顯學(xué)生主體地位的新觀念下，這種由一個(gè)極端走向另一個(gè)極端的機(jī)械、僵化、模式化、程序化的教學(xué)，又一次忽視了學(xué)生的主體性及文本閱讀，嚴(yán)重束縛著學(xué)生思維的發(fā)展。泛濫的多媒體教學(xué)成了禁錮甚至扼殺學(xué)生想象力與創(chuàng)造力的“現(xiàn)代殺手”。傳統(tǒng)教學(xué)中教師的主角意識(shí)、權(quán)威意識(shí)讓學(xué)生這個(gè)鮮活生命主體遭遇最直接的感受只能是被動(dòng)、無奈、無為，學(xué)生的主體意識(shí)、創(chuàng)新精神在教師的威壓下萎縮窒息。新課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師重新審視學(xué)生的主體地位，變機(jī)械牢記教師講授的固定知識(shí)為自主學(xué)習(xí)、探究發(fā)現(xiàn)、合作交流，教師要對(duì)學(xué)生給予充分尊重、信任、理解與寬容，讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、體驗(yàn)快樂。

二、“期待視野說”與個(gè)性化閱讀

堯斯根據(jù)讀者的閱讀心理，提出了“期待視野說”。他認(rèn)為，當(dāng)讀者遭遇一部文學(xué)作品時(shí)，既已生成的閱讀經(jīng)驗(yàn)和存留的閱讀記憶，將參與到這一次的閱讀之中，使自身進(jìn)入一種特定的情感狀態(tài)，產(chǎn)生閱讀期待。當(dāng)讀者閱讀的作品與自己的審美經(jīng)驗(yàn)和期待視野一致的時(shí)候，讀者反而會(huì)失去閱讀這一作品的興趣，但是當(dāng)讀者閱讀的作品超出、校正了期待視野的時(shí)候，讀者往往會(huì)非常興奮，認(rèn)為它提高了自己的欣賞水平，拓展了自己的閱讀視野。隨著讀者視野的變化，一些不見經(jīng)傳的作家作品可能會(huì)名傳千古，一些名噪一時(shí)的作品可能會(huì)被永遠(yuǎn)遺忘；而且對(duì)于同一作品，不同時(shí)代的讀者的期待視野不同，也會(huì)對(duì)這一作品進(jìn)行新的認(rèn)識(shí)。

語文課本中的文學(xué)作品絕大多數(shù)是古今中外的名家名篇，這些經(jīng)典名作往往蘊(yùn)涵著作者強(qiáng)烈、深刻、豐富、復(fù)雜的思想感情，都具有較高的思想藝術(shù)性和審美價(jià)值。這些作品如果用單一的主題或?qū)懽魈厣珌砀爬?，只能失去“期待效?yīng)”。我們必須清醒地意識(shí)到課堂教學(xué)所涉及的內(nèi)容只是課文的重點(diǎn)之一而已，決不能以此來代替課文的所有內(nèi)涵。作為語文教師，如果在課堂施教過程中意識(shí)不到這種特性，那么就會(huì)將語文教學(xué)簡單化，不僅失去課文的生命力，更嚴(yán)重的是僵化了學(xué)生的思維，摧殘他們思維的火花與文學(xué)審美的創(chuàng)新能力。我們熟悉的莎士比亞筆下的哈姆雷特這一藝術(shù)形象，正是由于不同時(shí)代讀者“期待視野”的不同才越發(fā)構(gòu)成經(jīng)典形象。伊麗莎白時(shí)代的讀者認(rèn)為他是復(fù)仇王子，感傷時(shí)代的讀者認(rèn)為他溫情可愛，浪漫時(shí)代的讀者認(rèn)為他幻想多于行動(dòng)，20世紀(jì)有人認(rèn)為他是“靈魂發(fā)病者”。對(duì)于《哈姆雷特》作品本身，同是20世紀(jì)的批評(píng)家認(rèn)識(shí)也不相同，基托認(rèn)為它是希臘式的宗教劇，罪惡蔓延，而全劇又充滿了天網(wǎng)恢恢、疏而不漏；阿尼克斯特認(rèn)為“在哈姆雷特形象里，莎士比亞體現(xiàn)了他的時(shí)代的優(yōu)秀的、進(jìn)步的人類的特點(diǎn)?！边@正是所謂仁者見仁，智者見智，詩無達(dá)詁，文無定評(píng)。同一部作品，不同的文學(xué)史會(huì)有不同的說法，不同的讀者會(huì)有不同的見解，甚至同一個(gè)讀者在不同的時(shí)期也會(huì)有不同的發(fā)現(xiàn)。

在教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)作品作出多元的解讀，個(gè)性化閱讀，能夠有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維?！陡咧姓Z文新課程標(biāo)準(zhǔn)》在強(qiáng)調(diào)“尊重和理解多元文化”的同時(shí)，特別指出要注重個(gè)性化的閱讀能力培養(yǎng)，要“重視對(duì)作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”。接受美學(xué)的“期待視野說”為個(gè)性化閱讀能力的培養(yǎng)提供了理論佐證。正是由于文本與讀者“期待視野”的差異，才有閱讀興趣的培養(yǎng)；正是由于閱讀、交流、碰撞，才有進(jìn)一步的領(lǐng)悟；正是由于在領(lǐng)悟中質(zhì)疑探究，才有思維品質(zhì)的發(fā)展?！捌诖曇啊笔情喿x的心理誘因，是質(zhì)疑問難的引爆點(diǎn)，是發(fā)展創(chuàng)新的動(dòng)力杠桿。

三、“召喚結(jié)構(gòu)說”與閱讀鑒賞評(píng)價(jià)

《紅樓夢(mèng)》是我們熟悉的經(jīng)典作品，按接受美學(xué)的觀點(diǎn)，在曹雪芹寫成尚未公諸世間，它只是“第一文本”，抄本傳入世間后，經(jīng)學(xué)家依據(jù)自己的知識(shí)、情感，將它外化為“易”的《紅樓夢(mèng)》，道學(xué)家依據(jù)禁欲思想將它外化為“淫”的《紅樓夢(mèng)》，才子佳人則依據(jù)風(fēng)月情腸又將它外化為“纏綿”的《紅樓夢(mèng)》，革命家、流言家更是將它外化為“排滿”、“宮闈秘事”的《紅樓夢(mèng)》。作品意義的不確定性、多義性與意義的空白，召喚不同讀者依據(jù)各自的知識(shí)、閱歷、觀念做出相近、相異的解讀，這就是伊塞爾高度重視的文本“召喚結(jié)構(gòu)”。

伊塞爾在《文本的召喚結(jié)構(gòu)》中指出，“作品的意義，只有在閱讀過程中才能產(chǎn)生，它是作者與讀者相互作用的產(chǎn)物”。他認(rèn)為，文學(xué)作品是一個(gè)充滿未知和空白的、并需要讀者在閱讀中來加以填補(bǔ)的未定結(jié)構(gòu)，文本喚起讀者的閱讀期待并在閱讀中使之不斷更新。接受美學(xué)根據(jù)讀者閱讀的條件與經(jīng)驗(yàn)提出了“第一文本”、“第二文本”說。伊塞爾認(rèn)為，作品在沒有示人、沒有讀者之前只能是作品本身，是“第一文本”，一旦通過讀者閱讀、理解、感悟才是“第二文本”。閱讀的意義即在于“第二文本”的發(fā)生與發(fā)展。

“形象大于思維”，一幅《蒙娜麗莎》，其人物的微笑數(shù)百年來引起了人們的種種猜測(cè)。有說“謎一般的微笑”，有說“媚惑的微笑”，有說“邪氣的微笑”，而很多人更愿意認(rèn)為蒙娜麗莎的微笑純真、透明，清澈如水，畫家準(zhǔn)確捕捉并表現(xiàn)了文藝復(fù)興時(shí)期人們沖破宗教與神的束縛，使久違的笑容又回到人間的永恒的一瞬。到目前為止，似乎尚沒有人能對(duì)這“神秘的微笑”進(jìn)行準(zhǔn)確權(quán)威的破解，個(gè)中因由即為作品的“未定點(diǎn)”在不斷地召喚著世人做多義性解讀。

在我們傳統(tǒng)的教學(xué)論中，“文本”一直被理解為規(guī)范性權(quán)威性的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)的過程只能是忠實(shí)而有效地傳遞“文本”的過程，教師只能是既定文本的闡釋者、傳遞者，學(xué)生只能是既定文本的接受者、吸收者，文本教學(xué)實(shí)際上只是機(jī)械的、單向的、線性的傳輸。如此以來，課堂教學(xué)不斷走向封閉，走向繁、難、偏、舊。“第二文本”的生命力主體性得不到充分發(fā)揮?！陡咧姓Z文新課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了教師、學(xué)生不是外在的課程，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是創(chuàng)造者和主體，教學(xué)不只是文本的傳遞過程，更是創(chuàng)生與開發(fā)的過程。接受美學(xué)關(guān)于作品的未知與空白的結(jié)構(gòu)啟示我們要不斷建構(gòu)、提升文本內(nèi)涵，要用好教材而不是教好教材；教科書不是學(xué)生的整個(gè)世界，學(xué)生才是教師最重要的教科書。在語文教學(xué)中，教師要放手讓學(xué)生去理解作品，將經(jīng)驗(yàn)和情感滲透進(jìn)作品，用各自領(lǐng)悟的“意蘊(yùn)”去充實(shí)作品。啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地完成作品的“未定點(diǎn)”。例如對(duì)《祝?！分邢榱稚┬蜗蟮慕庾x，有人從她身上讀出了封建禮教，有人從她身上讀出了社會(huì)底層女子的不幸，有人從她身上讀出了勤勞剛烈，也有人從她遭遇立春之日丈夫夭折、孟春之日被迫再嫁、暮春之日痛失愛子、迎春之日凄慘死去中讀出祥林嫂是“一個(gè)生命里沒有春天的苦命人兒”。這種充分利用“未知和空白”來獲得真正意義上對(duì)文學(xué)作品的鑒賞與評(píng)價(jià)的“文本召喚結(jié)構(gòu)”提升了閱讀的內(nèi)涵，從而使文章的意義得到開拓和建構(gòu)，才使作品具有永恒的藝術(shù)生命力。這正如接受美學(xué)大家伽達(dá)默爾所說：“凡有理解，就有不同?！?/p>

曾有人指出，我國的中學(xué)語文教學(xué)目前仍然局限在語言學(xué)的小語文視野中，很少進(jìn)入大語文的視野，這就是教師中心、教材中心的語文教育現(xiàn)狀難于改變的重要原因。語雖尖刻，卻一語中的。近年接受美學(xué)理論的風(fēng)行似一股春風(fēng)，帶來了中學(xué)語文教學(xué)觀念的一些變革。了解接受美學(xué)有關(guān)理論，有了以讀者為中心的文本解讀過程，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生在閱讀教學(xué)中的主體地位；重視學(xué)生“期待視野”這一閱讀心理，才能實(shí)現(xiàn)個(gè)性化閱讀，才能讓學(xué)生從文本中讀出個(gè)人涵義，從而教師才能真正做到因材施教；認(rèn)清了文本的“召喚結(jié)構(gòu)”，教師才能進(jìn)入到“用教材教而不是教教材”的教學(xué)境界中去，才能確立文本在教學(xué)中的重要地位，才能使師生共同擺脫語言學(xué)教育的束縛，從而進(jìn)入到人的心靈世界中去學(xué)語文，用語文。

王磊，男，中學(xué)語文教師，現(xiàn)居安徽潁上。