新課標(biāo)背景下的語文閱讀教學(xué)對教師的要求發(fā)生了變化：教師由傳統(tǒng)理念中的知識傳授者變?yōu)樾抡n標(biāo)理念下的閱讀合作者，作為學(xué)生的閱讀伙伴介入其閱讀過程，與學(xué)生處于平等的地位。當(dāng)然，這個伙伴關(guān)系又不同于學(xué)生與學(xué)生之間的伙伴關(guān)系，教師以其獨有的閱讀深度與高度依然對學(xué)生的閱讀過程起著引領(lǐng)作用，促使其閱讀向深處、廣處拓展并提升其閱讀技能，他是“平等中的首席”。也就是說，在閱讀教學(xué)的過程中，教師是學(xué)生與文本之間對話的橋梁，學(xué)生與文本之間更深層次的對話往往是需要借助教師的中介來完成的。從這種意義上說，閱讀教學(xué)情景下，在學(xué)生與文本的對話過程中，教師也是一個文本——他是負(fù)載有教師個性特色的閱讀中介文本，是這一情景中學(xué)生閱讀的核心內(nèi)容之一。

首先，這是閱讀教學(xué)這一活動本身的要求。閱讀教學(xué)以閱讀為核心，但它絕不等同于閱讀。閱讀是讀者與文本之間的對話過程，讀者通過這一對話過程生成對文本的理解。而閱讀教學(xué)的重點在“教學(xué)”，“閱讀”在此是教學(xué)的對象，即閱讀教學(xué)是教師“教”學(xué)生“學(xué)”會閱讀。“教學(xué)”包含“教”與“學(xué)”兩個方面，如果學(xué)生的“學(xué)”在此情景中可理解為主動自主地解讀文本的話，教師的“教”即教師對學(xué)生的指導(dǎo)和引領(lǐng)。換句話說，閱讀教學(xué)的過程就是教師引領(lǐng)學(xué)生與文本對話，從而使其獲得文本意義的理解并提升其閱讀技能的過程。無“教”不成“教學(xué)”，閱讀教學(xué)過程中教師的這一引領(lǐng)作用必不可少。由此，教師作為中介文本成為學(xué)生的閱讀對象也就順理成章了。

其二，這是由學(xué)生自身的閱讀層次所決定的。學(xué)生的生活體驗及認(rèn)識能力是有限的，尚未形成明確的世界觀及人生觀。而教育的目的在于塑造人，語文教學(xué)的目的在于提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，故而教材的選文層次對學(xué)生而言都有一定的難度和高度。在此前提下，如果沒有教師的引領(lǐng)和指導(dǎo)，學(xué)生的閱讀興趣較難建立。與之相應(yīng)的，學(xué)生不能進(jìn)入文本，與文本的對話也就無從說起，閱讀就要走空了。

其三，這是由語文學(xué)科自身的特點所決定的。語文學(xué)科的母語教學(xué)本質(zhì)決定了它不同于其他自然學(xué)科的教學(xué)。自然科學(xué)學(xué)科如數(shù)學(xué)、物理等的教學(xué)旨在幫助學(xué)生建立起學(xué)科知識系統(tǒng)，把握其規(guī)律，并于實踐中熟練應(yīng)用。其學(xué)科知識體系與教師的個人素養(yǎng)之間沒有必然的內(nèi)在聯(lián)系，教師與教材可自然分列而不受影響。但語文不然，語文學(xué)科教學(xué)的核心是母語，除教材文本之外，學(xué)生時時處處都處在母語環(huán)境中，其中教師的影響尤其重大。語文教師的閱讀習(xí)慣、閱讀方式等在很大程度上說是學(xué)生自覺學(xué)習(xí)的范本，是教材文本之外的生活“文本”，比教材文本更易于影響學(xué)生。

如果從文本的角度關(guān)照教師這一角色，應(yīng)如何概括其特點呢？我認(rèn)為有以下幾點：

其一，他是教材文本的精華版。教師作為文本介入學(xué)生閱讀過程的終極目的在于引導(dǎo)他們走向文本的核心層次、精華部分，最大限度地發(fā)掘文本的思想及審美價值。因而從教師這一文本這里突顯的往往是文本最深層的內(nèi)涵或最有特色的地方。文本是文道質(zhì)的和諧統(tǒng)一體，如膾炙人口的《岳陽樓記》?！对狸枠怯洝肥菫橹匦拊狸枠撬鞯挠?，其內(nèi)容是告訴讀者做記的緣由并寫岳陽樓之景、抒見景之情。“文”為此文之體裁，在布局謀篇、遣詞造句上有著與記相匹配的規(guī)律?！暗馈奔礊槲恼滤从持楦?、態(tài)度和價值觀。“質(zhì)”即指此文“文”與“道”和諧共存的文本特征。由此可知，如果要教學(xué)《岳陽樓記》，我們就應(yīng)“因文釋道，因道悟文，循文思質(zhì)”。這其中“道”和“質(zhì)”往往是學(xué)生閱讀中的難點，又恰恰是文本本身的精華所在，教師文本一般指向這兩點。

其二，他是教材文本的個性化注釋文本?！耙磺€人眼中有一千個哈姆雷特”，閱讀教學(xué)以文本為載體，不同的人，可以對同一文本有不同的解讀，這種解讀體現(xiàn)了文本解讀的個性化特征。教師也是文本的讀者，他在解讀文本的過程中不可避免地要打上自己的烙印，且個人的好惡往往決定他對文本內(nèi)容的取舍。另一方面，與學(xué)生相比，他的解讀更具有深度和廣度，在學(xué)生與文本的對話過程中，教師對學(xué)生解讀疑難的指導(dǎo)是他對文本的個性化注釋。

其三，他是學(xué)生閱讀的工具文本。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)重知識傳授而輕技能養(yǎng)成，新課標(biāo)針對這一弊端旗幟鮮明的提出注重閱讀過程，注重提高學(xué)生的閱讀技能。閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)在于使學(xué)生形成自己的閱讀技能，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。學(xué)生閱讀技能的提高依賴于教師的有效指導(dǎo)。對此，教師須言傳也須身教，以自己的閱讀行為影響學(xué)生，熏陶學(xué)生。即他是學(xué)生閱讀技能形成的工具文本。

其四，他是學(xué)生閱讀的導(dǎo)航文本。教師在閱讀教學(xué)中所擔(dān)負(fù)的責(zé)任是引領(lǐng)而非主宰，因而他對教材文本的注釋外化為啟發(fā)性的問題，往往只顯示解讀思路而不顯示具體內(nèi)容，目的在于激發(fā)學(xué)生的自主解讀、個性生成。這也就意味著他不是面面俱到的百科全書式文本，而是閱讀過程的導(dǎo)航文本。

陳玉芝，中學(xué)語文教師，現(xiàn)居山東聊城。