站在語(yǔ)文教學(xué)的角度，對(duì)話就是教師、學(xué)生和文本之間的一種精神相遇，通過(guò)兩者之間對(duì)話式的相互作用，達(dá)到知識(shí)的生成、情感的生長(zhǎng)和態(tài)度的生養(yǎng)，促使學(xué)生自動(dòng)地汲取、自主地成長(zhǎng)和自能地發(fā)展。這樣的對(duì)話，使得語(yǔ)文教學(xué)成為思維碰撞、心靈交流和情感互動(dòng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。然而，在當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)中，存在大量的虛假對(duì)話和無(wú)效對(duì)話。具體表現(xiàn)如下：

一、脫離文本型對(duì)話。(一)背離主題。某教師教孫犁的《荷花淀》，一個(gè)同學(xué)問(wèn)：“不是說(shuō)‘戰(zhàn)爭(zhēng)讓女人走開(kāi)’，為什么荷花淀的女人要上戰(zhàn)場(chǎng)呢？”這位老師馬上眼前一亮，說(shuō)：“好！下面我們就來(lái)討論這個(gè)問(wèn)題?！庇谑牵惶谜n圍繞這個(gè)問(wèn)題展開(kāi)了熱烈的爭(zhēng)論，最后也沒(méi)有什么結(jié)果。這一類對(duì)話往往脫離文本、遠(yuǎn)離情境、忽視時(shí)代，出現(xiàn)泛語(yǔ)文化、去語(yǔ)文化和偽語(yǔ)文化的傾向，完全背離了語(yǔ)文教學(xué)的主題。(二)人為拔高。一般教師在歸納主題時(shí)常常會(huì)拔高人物形象，認(rèn)為拔得高一點(diǎn)總不會(huì)錯(cuò)，殊不知倘若教師一味“拔高”，在扼殺學(xué)生創(chuàng)造力的同時(shí)，勢(shì)必也會(huì)失去自我。文本解讀應(yīng)該契合作者的思想、文本的背景，更應(yīng)該契合學(xué)生的認(rèn)知水平，有些時(shí)候我們?cè)趯?duì)一些艱深的課文進(jìn)行解讀時(shí)還要適當(dāng)降低“高度”。(三)架空解讀。許多教師在教王實(shí)甫《西廂記》的《長(zhǎng)亭送別》時(shí)往往著眼于文中的幾支曲子，花費(fèi)了大量的時(shí)間和精力來(lái)分析和鑒賞。但問(wèn)題是《長(zhǎng)亭送別》是戲劇，應(yīng)該“用戲劇的眼光來(lái)看待戲劇的語(yǔ)言”，其曲子鑒賞的指向也應(yīng)該是人物的心理、人物的性格乃至矛盾的沖突。(四)刻意創(chuàng)設(shè)“情境”。記得某教師在教讀《孔雀東南飛》時(shí)，用古代庭審的方式，讓學(xué)生扮演閻王、判官、原告、被告，把課堂變成公堂，通過(guò)幾個(gè)學(xué)生一番表演，譴責(zé)焦母和劉兄，判蘭芝、仲卿復(fù)婚。整堂課教師完全把原文拋開(kāi)，只取其中的幾個(gè)枝節(jié)讓學(xué)生表演一番。這種課耗時(shí)費(fèi)力，令人啼笑皆非。其實(shí)，教育不是表演，學(xué)生能夠理解語(yǔ)言的情感和意義，能夠把握作品的寫(xiě)作精髓就可以了。(五)過(guò)分強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)新”。近年來(lái)，有人把《荷塘月色》中的情感新解為“朱自清因婚外戀而苦悶”，把《孔雀東南飛》中劉蘭芝被休的原因新解為“劉蘭芝的不孕癥”，我認(rèn)為，諸如此類隨心所欲的“戲說(shuō)乾隆”式的理解是很不嚴(yán)肅的，也是違背理解規(guī)律的。目前，學(xué)生的自主閱讀又走到了一個(gè)“惟自主論”的極端。教師遷就學(xué)生的感受而沒(méi)有自己的感受，教師督促學(xué)生與文本對(duì)話而沒(méi)有自己對(duì)文本的理解和投入。閱讀教學(xué)既然是學(xué)生、教師、文本三者對(duì)話的過(guò)程，就不能光有學(xué)生的“發(fā)言”，而教師和文本卻話語(yǔ)缺失。我覺(jué)得，讀者的主體作用不是無(wú)限和萬(wàn)能的，它理應(yīng)受到作者、作品的制約，即其對(duì)作品歷史具體性的憑藉。

二、隔膜型對(duì)話。以中學(xué)教材中的《靜女》為例。詩(shī)中寫(xiě)到少女拿初生的白茅表達(dá)自己對(duì)小伙子的情意。很顯然，從現(xiàn)在的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，這樣的禮物既不夠鄭重也不夠貴重。這時(shí)，就有必要帶領(lǐng)學(xué)生設(shè)身處地去體會(huì)小伙子的驚喜了。首先，讓學(xué)生了解先秦時(shí)代的樸實(shí)民風(fēng)、民俗。其次，讓學(xué)生了解小伙子能感受到普通的小草“洵美且異”，顯然不是注重禮物本身貴重與否，而是看重情感的深度與濃度。《紅樓夢(mèng)》中林黛玉不要賈寶玉轉(zhuǎn)贈(zèng)給她的北靜王的念珠，而對(duì)于寶玉贈(zèng)與的舊手帕卻感動(dòng)得心蕩神搖，情同此理。而現(xiàn)代學(xué)生因?yàn)闀r(shí)代價(jià)值觀念的不同而沒(méi)有被《靜女》中姑娘的深情打動(dòng)，也就不能理解小伙子收到禮物時(shí)的狂喜。這種由于價(jià)值觀的不同所造成的隔膜是學(xué)生與古典文學(xué)作品之間的隔膜的主要原因。

另外，由于學(xué)生生活閱歷的欠缺導(dǎo)致他們無(wú)法理解《前方》所表現(xiàn)的生命苦難，也使他們難于與《我與地壇》中的作者在生命思考中產(chǎn)生共鳴。

當(dāng)然，造成學(xué)生對(duì)于文學(xué)作品的生疏、陌生和難以深層溝通，語(yǔ)境的缺失也是較大的原因。所謂語(yǔ)境，是指言說(shuō)者生存與活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，它決定著言說(shuō)者的思維方式和話語(yǔ)意義。所處的語(yǔ)境不同，所生發(fā)的意義也會(huì)不同。葉瀾教授說(shuō)：“我們的語(yǔ)文教學(xué)，只有充分激活原本凝固的語(yǔ)言文字，才能使其變成生命的涌動(dòng)?！倍せ钫Z(yǔ)言文字的最佳途徑就是讓學(xué)生入情入境，在語(yǔ)境中動(dòng)容、動(dòng)情、啟智。語(yǔ)境是滋生對(duì)話的息息土壤，給對(duì)話的語(yǔ)文教學(xué)注入了極強(qiáng)的情趣性、情境性和情感性。

三、專制型對(duì)話。這種對(duì)話表面上你來(lái)我往，熱熱鬧鬧，課堂討論、爭(zhēng)論得異常激烈，但是各方都自以為是，強(qiáng)調(diào)自己的觀點(diǎn)或立場(chǎng)，一味地讓對(duì)方服從自己，缺少傾聽(tīng)、思考、交融、批判和反思，這樣的對(duì)話往往缺乏思想的碰撞，根本沒(méi)有理解和深入的可能。如在一次公開(kāi)課上，一位老師教曹禺的《雷雨》，要求學(xué)生談?wù)勛约簩?duì)周樸園這一形象的理解。課堂分為截然不同的兩派，一派認(rèn)為周樸園是一個(gè)兇橫、虛偽和腐朽的具有濃厚封建色彩的反動(dòng)資本家形象。一方則認(rèn)為周樸園是一個(gè)具有善性良知、念舊情重道義的人。雙方唇槍舌劍，各執(zhí)一詞，爭(zhēng)得不可開(kāi)交，然而，正因?yàn)槿鄙倭藘A聽(tīng)和溝通，最后對(duì)人物形象的把握仍失之偏頗。

新課改中，我們提出了教師是“平等中的首席”這一觀點(diǎn)，表面上是將學(xué)生定格在“平等”的概念中，但“首席”的界定似乎還是沒(méi)走出傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”，特別是由于教師的先知和厚積的生活經(jīng)驗(yàn)很容易在教學(xué)對(duì)話中左右學(xué)生的思維路徑，形成互動(dòng)過(guò)程中的假性民主和虛假對(duì)話。在課堂教學(xué)中，對(duì)話的問(wèn)題或話題絕大部分又來(lái)自于教師，學(xué)生缺少問(wèn)題意識(shí)，提不出有質(zhì)量的問(wèn)題，因而被老師提出的問(wèn)題牽著走，失去了對(duì)話的平等性和獨(dú)立性。教師常常預(yù)設(shè)了完滿的答案，卻硬要以對(duì)話的方式問(wèn)答出來(lái)，無(wú)論學(xué)生討論或回答的結(jié)果如何，都要硬拽到那個(gè)“彀”中，有的連回答的詞語(yǔ)都要求相同，尤其在引進(jìn)多媒體教學(xué)后，這類情況比比皆是。記得聽(tīng)一位老師上《歸去來(lái)兮辭》，該教師要求學(xué)生用一個(gè)字概括陶淵明歸途中的心情。一個(gè)學(xué)生回答：“恨?！苯處煵粷M意，又一個(gè)學(xué)生回答：“急?！苯處熑圆粷M意，第三個(gè)學(xué)生的答案是“欣”。這時(shí)教師急了，又請(qǐng)第四個(gè)學(xué)生，答：“喜?！苯處煗M臉無(wú)奈，只好一點(diǎn)鼠標(biāo)，閃出一字——“樂(lè)”。

以上問(wèn)題說(shuō)明，在語(yǔ)文教學(xué)中主要源于教師的虛假對(duì)話，不僅影響了對(duì)話交往的有效性，而且影響了學(xué)生思維和精神的發(fā)育，也使整個(gè)教學(xué)流于形式和虛假。

沈建忠，男，中學(xué)語(yǔ)文教師，現(xiàn)居江蘇吳江。