一個學生語文水平的高低，主要是看其閱讀和寫作能力如何，讀和寫是語文能力的重要組成部分。作文因在高中語文試卷中比分體現(xiàn)較明顯，其重要性已被絕大多數(shù)教師接受，所以很多學校，很多教師都有針對作文方面的教學計劃、教學資料，而閱讀題的分值比較分散，再加上部分地區(qū)的試題在課本及讀本上體現(xiàn)的不多，于是一些教師忽視了課堂教學中課本（讀本）閱讀教學的作用及價值，或遠離課本（讀本），架空分析；或漠視課本（讀本），以練代讀，以練代講，因而在很大程度上扼殺了學生對課本（讀本）的獨特感受和創(chuàng)造性理解。

西方接受美學認為，文本是相對理解和接受者而存在的，正如“一把斧頭只有用它來劈東西時，它才作為斧頭而存在，否則，只是擺在那里的一物，我們完全可以用它來壓東西，仿佛是一塊石頭”。可以說，離開了讀者的創(chuàng)造性的閱讀，桌上的《堂吉珂德》與擺在桌上的燈沒有什么兩樣，今天的《堂吉珂德》與當年前的《堂吉珂德》也沒什么兩樣。因此，離開了特定的審美主體的參與，真正的文本也就不存在了。如果我們在文本閱讀教學中讓學生遠離文本，那就難以發(fā)揮文本的作用，難以培養(yǎng)學生的語文素質(zhì)。

現(xiàn)階段的語文課堂閱讀教學，存在著一個很不正常的現(xiàn)象：閱讀教學變成了閱讀訓練。在課堂上，課本(讀本)被一個個現(xiàn)成的現(xiàn)代文閱讀訓練題所替代，文章內(nèi)容的理解也被一個個事先設計好的題目所代替，閱讀教學成了在文中找答案、回答問題的教學，教師的引導非常少甚至沒有，學生的主體性根本無從體現(xiàn)，文章的美妙被支離得破碎不堪。很顯然，這是背離了閱讀教學的主旨的。

《高中語文課程標準》中談到，閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀。教師在學生的閱讀過程中，既要積極地組織學生閱讀，又要積極地促進學生閱讀。于是，在學生閱讀中，教師為學生創(chuàng)設良好的環(huán)境，充分關注、尊重并理解學生閱讀態(tài)度的主動性，鼓勵學生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見。教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解或教參上的理解代替學生的獨立閱讀，甚至傷害學生閱讀中的獨特心理。

筆者認為，閱讀脫離不了課本(讀本)，閱讀更離不開學生的積極參與。面對課本(讀本)，教師和學生都是讀者，在課堂教學中，教師要引導學生走進課本(讀本)，從整體和局部相結(jié)合的角度去感知它，讓學生產(chǎn)生獨特的感受進而發(fā)揮合乎邏輯的創(chuàng)造性的見解，而不能把學生引進教師已經(jīng)規(guī)劃好的思路或已經(jīng)設計好的答案。正如看風景，如果只看到導游圖或風景區(qū)介紹，沒有親自去體驗風景區(qū)的美好，那只能是興味索然，毫無意義。于是，課堂教學沉悶，學生積極性難以調(diào)動，難怪很多教師都抱怨：“為什么我的課堂閱讀教學花了那么多時間，學生現(xiàn)代文試題做了那么多，怎么一直沒見成效呢？”看來，不從根本上找原因，一味地偏離課堂閱讀教學的主旨，只能是事倍功半?！督虒W大綱》不也提出了“閱讀課本(讀本)是學生借助想象創(chuàng)造的一種想象話語，教師應幫助學生理解提示話語背后的隱喻或象征意義”的觀點嗎？

我國傳統(tǒng)的學習模式是凱洛夫的“講解——接受”模式，是教師“滿堂灌”的“獨立式教學法”。《語文課程標準》中提出“閱讀是收集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美的重要途徑”，這明顯地揭示了閱讀的性質(zhì)是充分體現(xiàn)工具性和人文性的統(tǒng)一。但一直以來，教師往往重視研究教法，而忽視研究學法，盲目地傳授知識，而學生也在被動地接受知識，并沒有體現(xiàn)語文的工具性和人文性。隨著課程改革的不斷深入，我們高中一線的語文教師應不斷地深化課堂改革形式，讓閱讀教學充分地體現(xiàn)出她應有的光彩，讓工具性和人文性得到完美的結(jié)合。

龔建敏，男，中學語文教師，現(xiàn)居湖北棗陽。