筆者在執(zhí)教《走一步，再走一步》(人教版課標教材七年級上冊)時，在完成“指導學生整體感知故事情節(jié)并復述課文，品析‘脫險’部分并深入理解文章主旨”后，設計了這樣一個教學環(huán)節(jié)：認真閱讀文本，結(jié)合自己的生活體驗和反思，說說你最喜歡文中的哪個人物?為什么?你最不喜歡文中的哪個人物?為什么?

以下是教學片斷實錄：

師：“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，我們對文學作品的閱讀歷來是“仁者見仁，智者見智”的。本文人物個性鮮明，你最喜歡的是哪個人物?為什么?

生1：我最喜歡文中的父親。因為文中的父親不僅用充滿安慰的話語鼓勵我，而且告訴了孩子戰(zhàn)勝困難的方法。

生2：我最喜歡文中的父親。因為文中的父親完全可以爬上去抱孩子下來，然而他卻有意引導孩子自己解除困難，并以鼓勵的口吻，從心理上給孩子以支持，并讓他自己體驗成功的快樂，為孩子樹立了自信心。

生3：我最喜歡文中的父親。因為文中的父親在教育孩子方面給我們提供了一個極好的榜樣。盡管母親有過“不要冒險”的訓誡，但“我”為了不被小伙伴看作“膽小鬼”，而跟著爬上了懸崖，可是再也沒有力氣爬下崖頂，結(jié)果被困在懸崖中間的石架上。暮色降臨，正當“我”萬般無奈、焦急萬分時，父親來了，他既沒有呵斥“我”為什么攀登，也沒有責罵“我”膽小無能，反而輕描淡寫地說：“下來吧，孩子”，“晚飯做好了”。一句慈愛的話，給了幼小無助的“我”很大的安慰!當“我”仍畏縮不前時，父親又誘導“我”說“不要想著距離有多遠。你只要想著你是在走一小步。你能辦得到的”。這充滿信任的話，給“我”心中注入了一股強大的動力，幫“我”戰(zhàn)勝了恐懼，并一步步地爬下了懸崖。正是父親那種寬容與安慰、肯定與鼓勵，使“我”克服了困難，拋棄了自卑，體驗到“巨大的成就感”，并獲得了一種精神力量，支撐“我”走過以后的人生之路(全班同學為該生細心地閱讀文本和有理有據(jù)地說明報以熱烈的掌聲)。

生4：我最喜歡文中的“我”。其一：文中的“我”為了不被小伙伴看作膽小鬼，為了維護自己的尊嚴，毅然跟在他們后面爬上懸崖；其二：文中的“我”能夠從一件小事中，感悟到一個人生哲理，并作為一筆精神財富，指引今后的人生之路，這一點也值得我們學習和借鑒。

師：很好!大家從不同角度對人物表明了喜歡的理由，令老師欽佩；尤其是在細心地閱讀中篩選信息為我所用這一點上，特別好!那么你最不喜歡的又是誰呢?

生5：我最不喜歡文中的杰利。因為他作為“我”最要好的朋友，明知“我”一直有病，在眾伙伴嘲笑“我”時，他跟著起哄，傷害了“我”的自尊心；在“我”最無助的時候，又拋下“我”和小伙伴走了，說明他完全沒把我們的友誼放在心上，這簡直是背叛(部分同學不自覺地點頭稱許)。

生2：我喜歡文中的杰利。因為杰利富有友情，他鼓勵“我”不做“膽小鬼”；他善良而細心，在“暮色蒼茫”時，是他找來了“我”的父親，而其他孩子或許早已忘記了此事?！拔摇北焕г谑苌蠒r，他跟著小伙伴們走了，也許是懾于他人的“威力”，因為文中有這樣的句子：“杰利看來好像有點不放心，但還是和大家一起走了?！?學生的細心值得充分肯定)

生6：我最不喜歡文中的眾伙伴。因為他們太可惡了，在“我”最孤獨無助時，他們還幸災樂禍、“哈哈大笑”；其中的一個還嘲笑“我”，最終他們拋棄了“我”，完全不顧“我”一直體弱多病。

生7：我最不喜歡文中的眾伙伴。因為我覺得他們完全沒有人性，他們這樣對待一個弱者，是不道德的行為。

師：以上這些理由比較充分。有沒有不同的看法呢？

生1：我不這樣認為。如果不是眾伙伴的冷嘲熱諷，狠心拋棄，也許莫頓·亨特會一輩子生活在“我是弱者”的陰影中，永遠走不出母親為他設定的“訓誡”。如果真是這樣，二戰(zhàn)中就會少一位優(yōu)秀的飛行員，美國就會少一位馳名世界的作家。

生2：首先我認為眾伙伴的行為是一種小孩子的惡作劇，他們這樣對待一個弱者是不友善的，但也不能說他們的行為就是不道德的。在七八歲孩子的心目中，還沒有明確的道德標準。他們的行為甚至可以理解為是孩子頑皮、淘氣的表現(xiàn)。

師：這樣認識就顯得更理智一些，我們還可以從中得到一些關(guān)于人生的啟發(fā)嗎?

生7：生活是真實的，它不會永遠同情弱者。

生8：我也認為正是眾伙伴的不友善行為，讓莫頓·亨特體會到生活不是一帆風順的，一個人的人生之路不可能永遠一路陽光，不友善行為讓他明白痛苦、孤獨、無助都是生活的一部分。雖然當時他才八歲，但是隨著年齡的增長，他會明白這個道理。

生9：只有他人關(guān)愛、照料的人生是殘缺的人生：勇于克服困難、奮斗的人生才是完美的人生。(又是一陣不由自主的掌聲)

……

評析與思考：

《語文課程標準》指出：“語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點……積極倡導自主、合作、探究的學習方式?！薄痘A教育課程改革綱要(試行)》指出：“教學過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程，教師要創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境，促進學生主動地富有個性地學習。”課堂教學過程中的自主、合作、探究性學習，是學生學習過程自主性發(fā)揮的獨特表現(xiàn)。因此，在教學中引導學生圍繞問題展開合作、探究，讓學生充分發(fā)表和闡述自己的觀點、有理有據(jù)地反駁他人的觀點，使問題越辯越清，越辯越明，可以不斷激發(fā)學生的學習積極性、主動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學生的多項語文能力，實現(xiàn)語文教學效率的優(yōu)化。

以上教學片斷，既依托于教材，又不拘泥于教材，通過對文中人物的評析，逐步引入對人生的思考，整堂課以學生為主體的集體對話和相互商討辯論為主，進行生生之間多向信息交流，教師只起穿針引線的作用，拉近了學生與文本之間的距離，使學生深入文本，由悟而讀；加深對課文的理解，尤其加深了對人生重大課題的認識。學生的智慧在對話中、在辯論中閃閃發(fā)光，令教師、令學生為之拍手擊節(jié)。教師只是充當了教學情境的創(chuàng)設者、學生學習的組織者、參與者、引導者，是學生發(fā)展的關(guān)注者。

呂旭剛，男，中學語文教師，現(xiàn)居湖北?？?。