近幾年來，針對“問題學生”而開設(shè)的“擇差教育”訓(xùn)練中心和“問題學?！比找嬖龆?，它們以準軍事化的管理、獨特的教育方式引起了社會各界的廣泛關(guān)注，從某種角度也反映了當今社會對青少年“磨難”教育的需求。應(yīng)當承認，磨難教育的積極意義是很大的，它曾是多少身處逆境者的精神支柱和奮斗的動力，也成就了許多偉人和偉大的事業(yè)。但這種高強度、超負荷、軍事化的“磨難教育”形式是否符合青少年的成長規(guī)律？是否有益于青少年的健康成長呢？

我們的教育理念和科學的教育方法——如何將樹立自立自強的價值觀和生活態(tài)度貫穿于施教活動的全過程，這首先要解決的是教育工作者和家長的教育觀念的修正更新問題。因此，在責難“問題學生”之前，我們必須捫心自問：“問題學生”——究竟是誰的“問題”？

家長的糊涂：只注重行為的結(jié)果，漠視行為的過程

只要稍作留心，我們不難發(fā)現(xiàn)這種民辦學校的突出特點是：高昂的學費，嚴厲的懲罰。送來的學生也有共同特點，都是有一定家庭經(jīng)濟實力、學習成績不理想、頑皮懶惰不受約束、家長難以管教的所謂“問題學生”。用萬國英的話來說，“70%是因為家長沒時間管，30%是沒能力管”。

孩子從出生起接受最早的就是家庭教育，家庭是孩子的“第一所學?！保改甘呛⒆拥摹暗谝蝗谓處煛?。自私狹隘、短淺功利的家長不會培養(yǎng)出寬容慷慨的孩子。事實證明，許多孩子的不良行為都是因為父母管理不當，使孩子長期感覺煩躁所引起的。孩子如果整天在氣氛緊張、獨斷專制的環(huán)境中生活，勢必會感到迷茫、煩惱、痛苦，從而削弱父母與子女的感情，引起他們對未來生活的擔心和恐懼。如果得不到預(yù)先的教育和疏導(dǎo)，他們極易采取不合法的、非正式的方式去宣泄，從而走向極端。于是家長煩躁了、絕望了，他們把教育的權(quán)利和義務(wù)拱手交給了學校，交給了托管機構(gòu)，自己置身事外，其結(jié)果只會加深父母和孩子的溝通障礙。而此時一些家長的經(jīng)常懲罰必然會引起孩子的孤獨和對立，從而使其同情心麻木，也就必然給同情心能夠制止的那些過失開辟道路。

在我們的生活中，總會有這樣熟悉的場景在生活中重演：當孩子問第一個“為什么”時，家長還是滿臉微笑，問第二個“為什么”時已面帶焦躁不安，當問到第三個“為什么”時則全然的怒目圓睜：“哪來的這么多為什么？”如果家長多給孩子一點時間和空間，特別是心理空間，少一點命令獨斷，“問題”就會少一些，孩子就會健康一些。父母對孩子不應(yīng)該有本質(zhì)上的優(yōu)、差之評價，因為每一個人的優(yōu)勢智力區(qū)域和劣勢智力區(qū)域是不一樣的。所謂“差生”，也只是在進行某一方面的評價時，這個孩子相對較弱。人為地給孩子貼上“差生”的標簽，這對他們內(nèi)心是有傷害的，會讓他們得到不良的心理暗示，產(chǎn)生自卑心理?！叭吮菺DP重要”，我想告戒家長的是“孩子比票子、面子重要”。然而現(xiàn)在看到的卻是家長親子教育的缺失，學校教育的功利化。這種商業(yè)炒作、民辦經(jīng)營的“快餐式教育”能否經(jīng)受住時間的考驗？孩子一旦離開這種訓(xùn)練營，重新回到家庭和學校中，還會不會一切照舊？

“懲罰”的背后：短暫的屈服，長久的反叛

正確地進行教育不是一件容易的事，而是成人生活中最艱巨復(fù)雜的任務(wù)。教育的周期長，具有滯后性，“十年樹木，百年樹人”的道理人人皆知。投機取巧，急功近利、急于求成的教育注定是壽命不長久的?！跋M者的興趣和判斷并非商品優(yōu)質(zhì)的充分保證”，同樣，家長沒有投訴的教育并非就是科學的，存在的并非就是合理的。“暴力教學”、“懲罰教育”的背后演繹的是暴力的示范，人性的扭曲。中國青少年研究中心副主任孫云曉認為，懲罰不等于體罰，懲罰是一種教育手段，越是懲罰學生越要尊重學生，懲罰的方法是喚起孩子心中沉睡的巨人，其目的是讓孩子對自己的過失負責。而體罰有野蠻的成分，一時“嚇怕了”、“累怕了”的聽話，只會讓學生更加叛逆。那種“嚴是愛，寬是害，不管不教要變壞”、“不打不成器”、“棒下出孝子”的古訓(xùn)在今天應(yīng)該扔進歷史的廢墟。

美國心理學家克爾伯格曾提出，一個人在不同年齡階段、不同成長發(fā)育階段作出道德決斷依次要經(jīng)歷六個階段：1.避免懲罰；2.為自己贏得獎勵；3.得到重要人物的認可；4.遵守規(guī)則和法律；5.維護大家共同認可的善；6.應(yīng)用普遍的和抽象的倫理準則。孩子挨打后對懲罰的恐懼顯然不同于真正意義的恥辱感，前者是道德認知的最低層次，后者則是高級的認知自覺。對害怕懲罰的心理的強化只會抑制孩子形成更高層次的道德決斷力，甚至會在行為中夾雜一定的欺騙性，除非通過長期強化將“對”的行為變成孩子的本能性自覺。強制尤其是體罰根本不足以達到這樣的效果，它實際上是教育無能的表現(xiàn)，以剝奪孩子自由的方式——犯錯和改錯的自由，收獲了孩子的“聽話”，最終只會給他們帶來身體和心理上的傷害。因此，即使其動機是好的，方式方法也應(yīng)該合理合法。

“問題”的啟示：家庭、學校和社會的教育合力。

教育是提升人的品格、使之向善、使之成人的偉大事業(yè)，它不是削足適履，也不是嚴格按照同一模型鑄造，更不是拔苗助長、任意修剪使之整齊劃一。教育是個動態(tài)的、復(fù)雜的成人過程，對孩子來說，只要較以往提升一點點，都是教育的進步。筆者在這里并不是鼓吹“教育萬能”，也不是讓每個孩子都成為盧梭筆下的“愛彌兒”。教育不是一個人的事情，需要家庭、學校和社會齊心協(xié)力，在認識、態(tài)度和方法方面一致，以便形成巨大的教育合力。

家長必須擯棄溺愛，讓孩子走出溫室，經(jīng)受幾番逆境的考驗，去品嘗艱辛；必須努力和學校保持一致，鞏固學校教育的效果，針對孩子在認識、能力、心理上的不足，創(chuàng)設(shè)各種挫折情境，鼓勵孩子走進去，注意長期性與階段性相結(jié)合的原則。磨難教育不是一次遠足、幾次懲罰就可大功告成的，只有把集中訓(xùn)練和長期磨練相互結(jié)合、互為補充，擁有愉快的情緒體驗才能“鞏固”為樂觀性格，成功的挫折經(jīng)歷才能“積累”為精神財富。

學校要根據(jù)青少年個人的具體情況作具體分析，切忌在研究方法及問題處理上“一刀切”，要認識到青少年在知識智力、非智力等方面的個性差異，真正做到因材施教。要本著自覺自愿與紀律約束相結(jié)合的原則，讓學生真正認識到，經(jīng)受一定程度的心理考驗之苦是成長的需要。教師可利用學生喜聞樂見的形式，采取正面典型軟化、反面典型教化、典型案例引導(dǎo)、具體事例指導(dǎo)等不同方式，將靈活性和原則性相結(jié)合，曉之以理，動之以情，糾正學生心理、性格或行為習慣方面的偏差，而不是冰冷嚴厲的懲戒和暴力示范。

家長和教師在教育孩子時需要學會用賞識的眼光對待每一個學生，少一點求全責備，多一些欣賞贊美，少些埋怨、急躁、冷落和嘲諷，多點鉆研、機智、忍耐和自制，善于抓住每一個教育契機，捕捉孩子們身上的閃光點。如果記住高尚的道德和高度的智慧一樣，都要經(jīng)過緩慢的成長過程才能達到，你就會有足夠的耐心對待兒童經(jīng)常表現(xiàn)的缺點，你就不會那么輕易去經(jīng)常責罵、恐嚇和禁止兒童。

要從根本上解決“問題學生”的問題，必須有效利用家庭、學校和社會的力量，把外在的要求轉(zhuǎn)化為學生自我提高的內(nèi)驅(qū)力，充分挖掘?qū)W生的自我教育潛能，從而實現(xiàn)受教育者自我約束、自我監(jiān)督和自我調(diào)控的目的。

（作者單位：重慶北碚西南大學教育學院）