教育價(jià)值觀是對(duì)教育領(lǐng)域主客體價(jià)值關(guān)系系統(tǒng)化、理論化的認(rèn)識(shí)，是教育評(píng)價(jià)的內(nèi)在尺度，也是選擇和確立教育目的之理論依據(jù)。如何認(rèn)識(shí)語(yǔ)文教育的基本矛盾——教師與學(xué)生的矛盾，如何看待語(yǔ)文教育的主客體關(guān)系問題，集中反映了語(yǔ)文人格教育價(jià)值觀。本文主要從語(yǔ)文教育主客體關(guān)系的角度，來(lái)談?wù)務(wù)Z文人格教育的價(jià)值觀。

一、單主體說(教師主體、學(xué)生中心)

語(yǔ)文教育主客體關(guān)系也經(jīng)歷了從單主體到雙主體的過程，單主體有兩種，一種是教師為主體，即教師中心說；一種是學(xué)生為主體，即學(xué)生中心說。其根本原因在于社會(huì)本位教育價(jià)值觀和個(gè)體本位教育價(jià)值觀的分野。

在教育社會(huì)本位論者看來(lái)，教學(xué)活動(dòng)就是“教育者進(jìn)行的有目的、有計(jì)劃、有組織的培養(yǎng)人的活動(dòng)。教育者受過專門訓(xùn)練，擁有專門的文化科學(xué)知識(shí)和道德修養(yǎng)，具有專門的教育技能，代表一定的社會(huì)利益，以系統(tǒng)、科學(xué)的教育影響作為教育活動(dòng)的手段，把受教育者作為改造和發(fā)展的對(duì)象，使受教育者身心發(fā)生符合目的的變化”。在此模式中，教師處于能動(dòng)性、創(chuàng)造性、自主性的主體地位，學(xué)生作為教師活動(dòng)的對(duì)象，其客體性明顯表現(xiàn)為被反映和被改造。

教育個(gè)體本位論者則認(rèn)為，教學(xué)過程同樣是學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展的過程，只不過是一種在教師指導(dǎo)和幫助下的特殊的學(xué)習(xí)過程。根據(jù)內(nèi)因是變化的依據(jù)，外因是變化的條件，外因通過內(nèi)因而起作用這一基本原理，可以肯定一切的教育活動(dòng)對(duì)學(xué)生主體來(lái)說都是外因，教學(xué)活動(dòng)既然是一種學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動(dòng)，其主體自然是學(xué)生，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的條件，其客體地位是顯而易見的。

概而言之，社會(huì)本位論者立足于教，將教學(xué)活動(dòng)主要看成教師職業(yè)勞動(dòng)的工作實(shí)踐過程，學(xué)生是實(shí)踐活動(dòng)的對(duì)象，教師是其中唯一的主體。個(gè)體本位論者立足于學(xué)，將教學(xué)活動(dòng)主要看成個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)、認(rèn)識(shí)過程，教師是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的對(duì)象，學(xué)生是其中唯一的主體。

其實(shí)，兩種單主體說都偏執(zhí)一端，而忽視了另一端，故而不可能正確解釋教學(xué)過程中教師和學(xué)生的關(guān)系，在教學(xué)實(shí)踐中不可能很好地解決和處理實(shí)際問題，其理論前提是片面的。單主體說不但不承認(rèn)教學(xué)認(rèn)識(shí)的特殊性，甚至于否認(rèn)教學(xué)在本質(zhì)上是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，而把教學(xué)活動(dòng)等同于一般的物質(zhì)實(shí)踐活動(dòng)。究其源，這種觀點(diǎn)不是以教學(xué)認(rèn)識(shí)論為理論基礎(chǔ)，而是以不徹底的認(rèn)識(shí)論為理論基礎(chǔ)。

二、雙主體(教師主導(dǎo)、學(xué)生主體)

1983年前后，語(yǔ)文教育界對(duì)主客體關(guān)系問題有了新的認(rèn)識(shí)，錢夢(mèng)龍先生提出了著名的“三主說”，即以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，訓(xùn)練為主線。這個(gè)觀點(diǎn)提出來(lái)后立即引起了普遍關(guān)注。實(shí)事求是地說，“雙主體說”比之于“單主體說”是一個(gè)進(jìn)步?！半p主體說”事實(shí)上是個(gè)合題，充分肯定了教師與學(xué)生的主體地位，有利于調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生的積極性、主動(dòng)性。如果教師是教育過程的主體，那么學(xué)生作為教育過程的男一個(gè)主體，其實(shí)并不是事實(shí)上的主體，而是價(jià)值意義上的主體，即教師要把學(xué)生當(dāng)人看待，當(dāng)做主體看待。

“雙主體說”與“單主體說”相比是一個(gè)不小的進(jìn)步，但只能說是更接近科學(xué)。這兩種說法有一個(gè)共同的弱點(diǎn)，那就是靜止地看待師生關(guān)系，它們都是從橫截面的角度來(lái)看問題，這顯然是不夠的，還應(yīng)該從縱向來(lái)考察師生主客體關(guān)系，還其動(dòng)態(tài)的本來(lái)面目。教學(xué)過程是一個(gè)活動(dòng)過程，不是僵化、凝固的。在活動(dòng)中考察、在過程中把握，應(yīng)是研究教學(xué)問題的基本出發(fā)點(diǎn)。把教學(xué)主客體關(guān)系當(dāng)成一種凝固不變的存在，師生雙方何者為主何者為客一經(jīng)確立就成為永恒，研究者的任務(wù)只限于孜孜不倦地去尋找這種關(guān)系，一旦找到了，研究任務(wù)就算完成了，這實(shí)質(zhì)上是在用研究者所反對(duì)的孤立、靜止的形而上學(xué)方法去孤立、靜止地分析問題。教學(xué)是一個(gè)抽象的范疇，只有把它放在活動(dòng)過程中才有實(shí)際的意義，也只有在活動(dòng)過程中各種教學(xué)問題才會(huì)表現(xiàn)出來(lái)。正是由于與其他要素構(gòu)成了一個(gè)活動(dòng)的過程，教學(xué)主客體才在活動(dòng)中發(fā)生關(guān)系，才在過程中表現(xiàn)關(guān)系。因此，只用靜態(tài)的方式來(lái)考察存在于過程之中的教學(xué)主客體關(guān)系，得到的只能是過程的某一點(diǎn)中存在的主客體關(guān)系，而不是這一關(guān)系的全部。

三、相互主體漸變蛻

我以為在語(yǔ)文人格教育過程中師生主客體關(guān)系應(yīng)該是相互主體漸變關(guān)系，簡(jiǎn)稱之為“相互主體漸變說”。具體說來(lái)，教師是教學(xué)過程的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，教師的主體作用是逐漸隱蔽、逐漸減少的，而學(xué)生的主體作用是逐漸增強(qiáng)的。

從語(yǔ)文教與學(xué)的過程來(lái)看，一個(gè)是受教育者的學(xué)習(xí)過程，另一個(gè)是教育者的教學(xué)過程。從學(xué)習(xí)過程來(lái)看，受教育者是語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，而教育者(包括教育者所選擇的教學(xué)內(nèi)容、所采用的教學(xué)手段和方法等)則是受教育者學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)的對(duì)象，因此是學(xué)習(xí)過程的客體。從教學(xué)過程來(lái)看，教育者是主體，教材和學(xué)生都是客體。當(dāng)然，教學(xué)過程不是教的過程與學(xué)的過程的簡(jiǎn)單疊加，它是一個(gè)統(tǒng)一的、完整的活動(dòng)過程。在這一過程中，教與學(xué)是一個(gè)活動(dòng)過程的兩個(gè)方面，二者是相輔相成的關(guān)系，這里的教是針對(duì)“學(xué)”的“教”，學(xué)是針對(duì)“教”的“學(xué)”，失去一方，另一方也就不存在了。教師的指導(dǎo)過程就是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，否則這種指導(dǎo)就不是教師的指導(dǎo)，而是一般意義上的指導(dǎo)；學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是教師的指導(dǎo)過程，否則就不是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，而是一般人的學(xué)習(xí)過程，這正是教學(xué)過程的特殊性所在。那種割裂教學(xué)過程的完整性，使教的過程與學(xué)的過程相互分離的觀點(diǎn)，必然無(wú)法深刻領(lǐng)會(huì)、把握教學(xué)主客體關(guān)系的真諦。

相互主體漸變說是有哲學(xué)依據(jù)的，奧地利哲學(xué)家胡塞爾對(duì)交往的研究，集中體現(xiàn)在其“交互主體論”中。交互主體論認(rèn)為，交往共同體中的每一個(gè)人都是作為平等主體而存在的，他們之間是一種民主關(guān)系，而不是一種目的和工具的關(guān)系：是一種主體關(guān)系，而不是一種主客關(guān)系，意在強(qiáng)調(diào)人要向生活世界回歸。主體之間的關(guān)系不是因果關(guān)系，同時(shí)也不是一種純形式的邏輯推理關(guān)系。沒有兩個(gè)主體，語(yǔ)文教學(xué)便不能成立，而兩個(gè)主體在語(yǔ)文教學(xué)過程中是不斷變化的，特別是學(xué)生的成長(zhǎng)變化之大是非常明顯的，教師自身也在變化，而且教師要順應(yīng)學(xué)生的變化，不斷調(diào)節(jié)自身的主體作用。在這種變化中，學(xué)生的主體作用逐漸增強(qiáng)，教師的主體作用逐漸隱蔽，逐漸減少。從宏觀的方面更能看出其區(qū)別，比如由小學(xué)至中學(xué)，由中學(xué)至大學(xué)，很顯然學(xué)生的主體作用漸漸增強(qiáng)，由依賴教師到依靠教師，再到獨(dú)立學(xué)習(xí)；老師的主體作用由保姆式到師傅式(手把手教)，再到導(dǎo)師式，教師的主體作用越來(lái)越隱蔽。葉圣陶先生的一句名言道出了其中的實(shí)質(zhì)——“教是為了不教”?！敖獭笔沁壿嬈瘘c(diǎn)，“不教”是邏輯終點(diǎn)，也就是說教師是由教逐漸走向不教的。從微觀的方面看，就某個(gè)學(xué)段而言(比如小學(xué)段、初中段、高中段)，也是如此。

師生主客體關(guān)系漸進(jìn)變化，原因主要有兩個(gè)，其一，語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)從總體上看一直是處于層次不斷變化、發(fā)展和上升的過程，這必然從外部對(duì)學(xué)生的主體性和客體性及學(xué)生與教師的關(guān)系產(chǎn)生重大影響；其二，學(xué)生自身隨著年齡的增長(zhǎng)，其生理和心理也一直處于變化、成長(zhǎng)之中，這必然從內(nèi)部直接影響著學(xué)生的主體性和客體性及學(xué)生與教師的關(guān)系的變化、發(fā)展，因此我們說師生主客體關(guān)系是相互主客體漸變的關(guān)系，顯然這更符合唯物辯證法的發(fā)展變化原理。

相互主體漸變說從縱橫兩方面剖析了教師與學(xué)生在語(yǔ)文教學(xué)過程中的主客體關(guān)系，分析了他們的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，這對(duì)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐有實(shí)際的指導(dǎo)意義嗎?回答是肯定的，探討教學(xué)主體問題的實(shí)質(zhì)是探究和規(guī)范教學(xué)過程中師生各自的職能、責(zé)任及相關(guān)的關(guān)系和作用。相互主體漸變說的語(yǔ)文教育價(jià)值觀也直接影響著語(yǔ)文教學(xué)過程，正因?yàn)閷W(xué)生的主體地位、主體作用是逐漸增強(qiáng)的，我們的語(yǔ)文教學(xué)才必須把握這一規(guī)律，順應(yīng)這一趨勢(shì)。語(yǔ)文教師應(yīng)該明確自己的主體作用是逐漸隱蔽、逐漸減少的，應(yīng)該有意識(shí)地創(chuàng)造一系列的教學(xué)模式、教學(xué)方法，使學(xué)生盡快適應(yīng)教師與學(xué)生在教學(xué)中主客體關(guān)系的漸進(jìn)變化。必須強(qiáng)調(diào)的是應(yīng)當(dāng)順應(yīng)變化而不是超越變化，因此必須漸進(jìn)，不能跳躍，這中間必須有個(gè)按部就班的漸進(jìn)變化過程。美國(guó)學(xué)者瑪斯卡·莫斯托恩根據(jù)教師與學(xué)生在教學(xué)過程中的主體程度的漸進(jìn)變化設(shè)計(jì)了11種教學(xué)方法，并研究了這些教學(xué)方法如何在教學(xué)中實(shí)施，值得我們借鑒。

教育改革以來(lái)，我們?cè)S多語(yǔ)文教師致力于探討語(yǔ)文課堂教學(xué)模式，有的是就一篇課文的教法或一堂課的講法設(shè)計(jì)教學(xué)模式，在此基礎(chǔ)上，一些教師進(jìn)而設(shè)計(jì)單元教學(xué)模式。設(shè)計(jì)單元教學(xué)模式比之于設(shè)計(jì)每堂課的教學(xué)模式，顯然是一個(gè)進(jìn)步，但其局限性還是很明顯的：畢竟只限于一個(gè)單元，沒有考慮單元與單元之間，甚至年級(jí)與年級(jí)之間的差異關(guān)系、層進(jìn)關(guān)系。還有一些課堂教學(xué)模式是介于課文與單元之間。這些教學(xué)模式放在整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)過程中來(lái)看，可以說或是截取一個(gè)橫斷面，或是截取一小段，當(dāng)然這種創(chuàng)新嘗試是必要的，但僅僅停留在這一步是不夠的，我們不能只有局部而沒有整體，應(yīng)該在把握語(yǔ)文教學(xué)整體過程的前提下，來(lái)考慮局部問題，將局部與整體結(jié)合起來(lái)考慮。

長(zhǎng)期以來(lái)，談到作文教學(xué)中作文批改的時(shí)候，大家爭(zhēng)論不休。從批改數(shù)量來(lái)看，有的主張全批全改，有的主張部分批改，有的主張由學(xué)生交叉批改或?qū)W生自改。從批改的質(zhì)量來(lái)看，有的主張精批細(xì)改，有的主張粗批略改，有的主張分等不改。各說各的理，其實(shí)這些爭(zhēng)論都是在一個(gè)層面上看問題，都是從靜止的角度看問題，他們都忽略了語(yǔ)文教學(xué)中師生主客體關(guān)系是漸進(jìn)變化的，忽略了語(yǔ)文教學(xué)是個(gè)動(dòng)態(tài)過程，說到底是缺乏一種科學(xué)正確的理論指導(dǎo)。如果我們科學(xué)地把握語(yǔ)文教學(xué)中師生主客體關(guān)系的理論，這些實(shí)踐問題將會(huì)迎刃而解。

四、從“思維”到“生成”的語(yǔ)文教學(xué)本體論

當(dāng)前教育價(jià)值觀的研究又有了新的突破，以新的哲學(xué)思想為指導(dǎo)，跳出思維本體論來(lái)重新審視師生主客體關(guān)系，審視學(xué)生與知識(shí)的關(guān)系。遲艷杰在《教育研究》2001年第5期發(fā)表了《從“思維本體論”到“生成本體論”的教學(xué)本體論的轉(zhuǎn)換》一文，文章認(rèn)為教學(xué)本體論發(fā)生的轉(zhuǎn)換——從“思維本體論”到“生成本體論”，不僅是教學(xué)價(jià)值的前提，而且是教學(xué)觀念的基礎(chǔ)。

“交往的教育過程觀”的核心，在于用交往來(lái)觀照教育過程，依據(jù)交往的特性提出教育過程中的“主一客一主”關(guān)系模式，強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系是主體間的交往關(guān)系，把這種交往關(guān)系擴(kuò)展到學(xué)生生活的各個(gè)交往領(lǐng)域(如生生交往)，進(jìn)而認(rèn)為教育過程是多級(jí)主體圍繞共同客體進(jìn)行交往的過程?！敖煌慕逃^程觀”賦予學(xué)生主體地位，強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系是建立在共同的中介客體基礎(chǔ)之上的“參與一合作”關(guān)系，使教育過程成為一種師生共享知識(shí)、精神和智慧的過程。教師與學(xué)生之間的活動(dòng)是一種對(duì)話和理解活動(dòng)。師生通過平等的對(duì)話與交流，相互走進(jìn)彼此的內(nèi)心世界，雙方的精神世界在對(duì)話和理解中接受洗禮和啟迪。

現(xiàn)代哲學(xué)中人學(xué)的發(fā)展研究告訴我們，人是理性與非理性的統(tǒng)一，而且人的非理性又具有先在性，人的基本需要，人的本能、意志、情感等非理性因素構(gòu)成了認(rèn)識(shí)活動(dòng)的前提。人不光有大腦，還有軀體，人并不是抽象的認(rèn)識(shí)容器，而是一個(gè)活生生的存在物。從完整的人的存在出發(fā)，教學(xué)就不單是認(rèn)識(shí)過程，而應(yīng)是教師與學(xué)生創(chuàng)造自己生命意義的生活過程。教學(xué)世界作為人的世界，是人創(chuàng)造有意義的生活世界，教學(xué)過程是具體、現(xiàn)實(shí)的人之生成過程。

教學(xué)本體論追求的真實(shí)意義就在于它啟發(fā)了我們?cè)诶硐肱c現(xiàn)實(shí)、終極的指向性與歷史的確定性之間，既永遠(yuǎn)保持一種必要的張力，又不斷打破這種平衡，從而在教學(xué)活動(dòng)中保持生機(jī)勃勃的求真意識(shí)、向善意識(shí)和審美意識(shí)，永遠(yuǎn)敞開自我批判和自我超越的空間。

根據(jù)上述觀點(diǎn)，我們提出語(yǔ)文人格教育也是生活的過程，我們應(yīng)該強(qiáng)調(diào)其“生成性”，也就是不再假定語(yǔ)文人格教育有預(yù)先設(shè)定的性質(zhì)，語(yǔ)文人格教育過程本身就是師生創(chuàng)造生命意義的生活過程。這樣一來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)觀將發(fā)生根本的變革，以“語(yǔ)文教學(xué)的生活觀”超越以往的“語(yǔ)文教學(xué)的認(rèn)識(shí)觀”。在這樣一種生成論的新觀念中，語(yǔ)文人格教育中教師與學(xué)生之間成為“我與你”的對(duì)話關(guān)系。學(xué)生與語(yǔ)文知識(shí)之間的關(guān)系也將發(fā)生變革，這種變革的實(shí)質(zhì)是從“反映(認(rèn)識(shí))關(guān)系”發(fā)展為“對(duì)話(理解)關(guān)系”，從單純的知識(shí)移植轉(zhuǎn)化為溝通、對(duì)話、合作。我們不能把語(yǔ)文人格教育過程僅僅看做是意識(shí)的過程，僅僅看做是語(yǔ)文教學(xué)認(rèn)識(shí)過程的一個(gè)環(huán)節(jié)，而要把它看做學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)生活中的一種存在方式。學(xué)生與知識(shí)的關(guān)系就不僅僅是反映、認(rèn)識(shí)的主一客關(guān)系，而是一種對(duì)話的關(guān)系，是在主客關(guān)系基礎(chǔ)上進(jìn)一步升華為一種主一主的關(guān)系。這種主一主的關(guān)系不是對(duì)主一客關(guān)系的否定，而是對(duì)反映、認(rèn)識(shí)關(guān)系的超越，是對(duì)學(xué)生與知識(shí)關(guān)系的新的理解。

在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過程中，在學(xué)生與知識(shí)的關(guān)系上，存在著兩重性。學(xué)生通過掌握知識(shí)來(lái)認(rèn)識(shí)世界，這是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)、培養(yǎng)語(yǔ)文能力的方式。但在語(yǔ)文教學(xué)過程中，還需要塑造人的精神、陶冶人的情操，使學(xué)生所參與的教學(xué)生活本身成為他們自身的生活。而且語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主要對(duì)象——語(yǔ)言文字本身就有靈性，文學(xué)文章本身就有生命，就是生命的再現(xiàn)。奧地利哲學(xué)家維特根斯坦晚年曾經(jīng)慨嘆：“只有在生命之流中文字才有意義?！倍砹_斯教育家烏申斯基說：“在民族語(yǔ)言明亮而透徹的深處，不僅反映著祖國(guó)的自然，而且反映著民族精神生活的全部歷史。人們一代跟著一代傳下去，每一代生活的成果都保留在語(yǔ)言里，成為傳給下一代的遺產(chǎn)。一代跟著一代，把各種深刻而熱烈的社會(huì)運(yùn)動(dòng)的結(jié)果，歷史事件的結(jié)果、信仰、見解，生活中的優(yōu)患和歡樂的痕跡全部積累在本民族語(yǔ)言的寶庫(kù)里?？傊?，一個(gè)民族把自己全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語(yǔ)言里?！薄笆箖和私獗久褡逭Z(yǔ)言時(shí)，我們也就使他們了解了人民的思想、情感和生活。”日本教育家小原國(guó)芳說：“國(guó)語(yǔ)教學(xué)不只是簡(jiǎn)單的文字或字母用法和段落句讀的問題，除此之外，更重要的是內(nèi)容問題。國(guó)語(yǔ)不是訓(xùn)詁之學(xué)，而是生活思想問題，是川流不息的生命。”

所以，學(xué)生與語(yǔ)文知識(shí)的關(guān)系也就需要上升為“我”與“你”的關(guān)系。在這種關(guān)系中，語(yǔ)文知識(shí)隱去了其工具價(jià)值，凸顯的是其內(nèi)在價(jià)值。在這種關(guān)系中，學(xué)生才能將自己參與的語(yǔ)文學(xué)習(xí)生活本身作為認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)的對(duì)象，也只有在這種超功利、超主客體的關(guān)系中，語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)對(duì)象才會(huì)具有審美的意義，學(xué)生才有可能感受語(yǔ)文教學(xué)的藝術(shù)境界。