我國古代大文學家、哲學家韓愈在其代表作《師說》中把“傳道、授業(yè)、解惑”視為教師的基本職責，這一觀念在我國產(chǎn)生了巨大而深遠的影響。直到今天，它仍然在相當大的程度上，作用于許多教師的日常教育教學工作。

但從現(xiàn)代教育觀念的視角來看，韓愈對教師職能的認識，體現(xiàn)的是一種教師中心論的立場。如果把學生當做學習、成長、發(fā)展的主體，從尊重學生的動機和興趣出發(fā)，教師只“傳道、授業(yè)、解惑”就遠遠不夠了。一個真正尊重學生、平等對待學生的教師，應該把激趣、啟思、導疑，即激發(fā)學生學習興趣，啟發(fā)學生認真思考，引導學生提出問題，作為自己在教育教學過程中的重要任務(wù)。

一、激發(fā)、啟思、導疑的心理學依據(jù)

從嬰幼兒期開始，人就對周圍的自然現(xiàn)象和社會現(xiàn)象表現(xiàn)出自發(fā)的內(nèi)在興趣。這種興趣具有重要的心理學意義，它也是導致個體差異的根本原因之一。

近年來，推動個體行為的內(nèi)在動機和外部動機問題引起了國內(nèi)外心理學者的關(guān)注。

內(nèi)在動機是由個體內(nèi)部需要所引起的、人對周圍世界的內(nèi)在興趣和自發(fā)的探索欲望。從生物學意義上來說，這種內(nèi)在興趣和探索欲望起源于有機體的生存需要。從剛出殼的小雞跌跌撞撞的腳步中，從剛出生就能站立行走的哺乳動物探索周圍環(huán)境的行為中，我們就可以理解這一點。

人對周圍世界的內(nèi)在興趣和動機，從嬰幼兒期就開始表現(xiàn)出來。剛出生的嬰兒就會對周圍的各種聲音產(chǎn)生反應。隨著身體機能的增強，這種對外部世界的內(nèi)在興趣越來越強烈地表現(xiàn)出來。當嬰兒會爬的時候，他們會努力地伸長胳臂，去拿他們可以夠、可以抓的東西。把一個物體抓在手里以后，他們會用手去撫摸，用唇和舌去吸吮、舔嘗；當一種新的色彩出現(xiàn)在眼前時，他們會表現(xiàn)出興奮；當一個陌生的大機器人玩具出現(xiàn)時，他們會表現(xiàn)出恐懼，繼而出于好奇主動探索之。當幼兒第一次看到他們從未見過的自然現(xiàn)象時，他們同樣會好奇地追問是什么和為什么的問題。他們會問：天為什么會打雷、下雨、刮風?一年為什么要分為春、夏、秋、冬四季?下雨天螞蟻為什么要排著隊搬家?汽車為什么能開走?飛機為什么能飛上天?…… 除了自然現(xiàn)象外，人還可能對社會現(xiàn)象表現(xiàn)出內(nèi)在興趣。這種興趣廣泛表現(xiàn)在兒童對周圍人的情緒、語言、態(tài)度和行為的觀察、關(guān)注之中。

不同的人對同一種自然現(xiàn)象或同一種社會、道德現(xiàn)象會表現(xiàn)出不同程度的內(nèi)在興趣。這種不同程度的內(nèi)在興趣，在相當程度上是由遺傳天性決定的，它是導致個體差異的根本原因之一。

人對自然現(xiàn)象和社會現(xiàn)象的這種內(nèi)在興趣，以及隨之出現(xiàn)的內(nèi)在動機，具有重要的心理學意義。如果人類沒有這種內(nèi)在興趣，就不可能去探索和發(fā)現(xiàn)自然界的規(guī)律，不可能去改造自然、戰(zhàn)勝自然，也不可能成為自然界當中最有力量的物種。

引導那些諾貝爾獎獲得者不畏艱辛去攀登科學高峰的，也同樣是這種巨大的內(nèi)在興趣和動機。

愛因斯坦在談到他發(fā)現(xiàn)相對論的原因時說，導致他取得這一科學成就的原因有兩個，一個是晚熟，一是好奇心。他在給另一位諾貝爾獎獲得者詹姆斯·弗朗克的信中說：“當我自問為什么是我而不是別人發(fā)現(xiàn)了相對論時，我想是由于以下兩個原因：一個成年人對于時空已經(jīng)熟視無睹了，只有在早期的童年時代才可能有一些想法。而我發(fā)育比較遲，到成年才考慮時空問題。我只不過比普通孩子更深一步研究了這個問題而已……”他還說，“還是四五歲孩子時……爸爸給了我一個羅盤，沒想到這個小玩藝兒給我留下如此永久的烙?。褐羔樢匀绱舜_定的方式運動，與我潛在的觀念世界形成的模式完全不同。到現(xiàn)在我還記得，我相信在它的后面一定有什么我們不知道的東西。”

1978年諾貝爾經(jīng)濟學獎獲得者、美國心理學家赫伯特·西蒙在他的自傳里說，他小時候的學習完全是自發(fā)的，“完全靠自己把握著自己的教育，很少向別人征求意見”。他說：“早在12歲以前，我就發(fā)現(xiàn)離家3英里外的一幢樓里有公共圖書館和博物館。星期六我?？觳阶叩侥抢?，一直待到吃飯前回家。我熟知博物館里每間展室的每件展覽品……”他還“從舅舅和哥哥留下的書中”，“學習了經(jīng)濟學、心理學、古代歷史、解析幾何和微積分，還有物理學”。

北京一家報社的記者在采訪諾貝爾物理學獎獲得者朱棣文時問他：“是什么原因使您取得了這一成就?是想在本學科領(lǐng)域取得領(lǐng)先地位，還是要用自己的研究成果為人類造福?”朱棣文回答：“都不是，只是因為我對自己搞的研究感興趣?！?/p>

為什么內(nèi)在動機的力量有時候如此強大，以至于它可以推動人去完成像獲得諾貝爾獎這樣高難度的工作呢?從心理學角度分析，當一個人在內(nèi)在動機驅(qū)使下完成了一個動作、一個任務(wù)，解決了一個問題之后，就會獲得巨大的內(nèi)在滿足感——為掌握和征服原以為難以征服的環(huán)境而滿足，為自己的自我超越而滿足!當人付出了很大努力才取得成功時，他會產(chǎn)生一種酣暢的“高峰體驗”，甚至墮入自我陶醉的心境中。所有這一切，都是不需要別人提醒、鼓勵的，完全是人自己的內(nèi)部感受。從人的成長來說，這種由自我滿足而獲得的快樂體驗是非常強大的，它在很多時候具有超過一切外部刺激的無堅不摧的力量。

微軟公司總裁比爾·蓋茨這樣描述他少年時期學習計算機時的自我滿足感：“我13歲的時候編寫出了我的第一個軟件程序，目的是為了玩三連棋。我那時候使用的那臺計算機龐大、笨重、速度慢，但絕對是令人心蕩神迷的。”“這種計算機魅力產(chǎn)生的原因在于：面對一臺龐大、昂貴的機器，我們這些小家伙居然可以控制它。我們……不能開車或是從事別的尋歡作樂的成人活動，但我們卻可以對這臺機器發(fā)號施令。你一旦操作它，就可以立刻得到結(jié)果，讓你知道你的程序是不是在起作用。從別的許多事情上你得不到這種反饋。這就是我迷戀計算機的開始。就是到了今天，一想到無論什么時候只要我的程序正確，機器就會不折不扣地遵從我的指令去工作，我就激動不已?！?/p>

二、重視內(nèi)在興趣和內(nèi)在動機的發(fā)展與培養(yǎng)

應該重視激發(fā)學生學習的內(nèi)在興趣。研究發(fā)現(xiàn)，以掌握為目標（內(nèi)在動機）的學生比以成績?yōu)槟繕耍ㄍ獠縿訖C）的學生更多地選擇了有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，對課程更感興趣，對學過的知識和技能記得更持久。

在年幼兒童身上，我們可以看到許多內(nèi)在動機，他們的行為大多是為了滿足自己的興趣。但是，隨著年齡的增長和經(jīng)驗的豐富，外部動機在他們身上越來越多地表現(xiàn)出來，他們的行為越來越多地要滿足自己的物質(zhì)需要和周圍人們的要求。從進入幼兒園起，諸如“小紅花”“小紅星”和教師夸獎之類的外部刺激就開始伴隨著他們，影響著他們的行為。進入小學以后，這種外部刺激就更多了，他們除了要獲得老師和家長的表揚、贊賞之外，一些“高尚”的社會動機也成為重要的內(nèi)驅(qū)力，如：“用好成績來回報父母和老師?！薄芭W習，報效祖國!”“長大了要為人民服務(wù)，為人類造福!”等等。當家長和教師要警示一個不努力學習的孩子時，所講的話也常常是：“你要不好好學習，將來就得像那些下崗的人一樣!”

對兒童和青少年來說，外部動機和他們的內(nèi)在興趣、內(nèi)在動機的本質(zhì)區(qū)別在于，內(nèi)在動機是沒有功利性的，而外部動機往往是為了達到某種功利的目的。

我們不敢肯定所有的外部動機和內(nèi)在動機都是對立的、矛盾的，但是，在不少情況下，它們二者是沖突的。不難想象，當一個孩子比較多地想到自己的行為是為了達到別人所提出的要求時，他的出于內(nèi)在興趣的動機就會相應地減弱，甚至對個人的物質(zhì)獎勵也能起到這種減弱內(nèi)在動機的作用。

美國心理學家S.哈特把內(nèi)在動機和外部動機看做動機定向的兩極，并提出了構(gòu)成動機的三個成分：偏愛挑戰(zhàn)性工作——偏愛容易工作，好奇心或興趣——取悅教師和得到好成績，獨立完成任務(wù)——非獨立完成任務(wù)。內(nèi)在動機強的學生表現(xiàn)出對未知世界的強烈好奇心和探索的興趣，喜歡接受帶有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，并且不愿意接受教師過多的指導；外部動機強的學生則相反。

另一項對大學生的研究發(fā)現(xiàn)，以掌握為目標(內(nèi)在動機)的學生比以成績?yōu)槟繕?外部動機)的學生更多地選擇有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，對課程更感興趣，對學過的知識和技能記得更持久。

三、激趣、啟思、導疑的實施策略

教育教學活動中的一種理想狀態(tài)是：學生既當導演也當演員，而教師的角色只是“藝術(shù)顧問”和“舞臺總監(jiān)”。掌握激發(fā)學生興趣的技巧，使學生的大腦始終處于活躍之中，引導學生主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，這是最有效的教學策略。

1.成為“藝術(shù)顧問”的教師

以學生為中心的教師，其主要任務(wù)并不是教給學生知識，而是想辦法讓學生自己去主動學習。一種理想的狀態(tài)是，學生既當導演也當演員，而教師的角色只是“藝術(shù)顧問”和“舞臺總監(jiān)”。

以“藝術(shù)顧問”身份出現(xiàn)的教師，他的工作難度不是減小了，而是加大了?！八囆g(shù)顧問”的教師，始終密切關(guān)注著學生的學習興趣是否被激發(fā)起來，學生究竟愿不愿意學，學習積極性有多高。如果他發(fā)現(xiàn)哪怕只有少數(shù)幾個學生不感興趣，他也會立即采取相應措施，而不是硬著頭皮往下講課。

如果在課堂上，教師角色的一個極端是“旁觀者”，另一個極端是“控制者”，那么，比較恰當?shù)慕巧珣撌且粋€組織者、管理者、鼓動者、拉拉隊員。教師可能需要不斷提出一項任務(wù)，之后盡快把學生“煽動”起來。一旦學生動起來，就要很快退到幕后，當拉拉隊員，給學生加油、打氣。當教師發(fā)現(xiàn)學生偏離軌道時，可能要出面引導一下。在這樣的情境中，學生的內(nèi)在興趣、內(nèi)在動機、自發(fā)的學習行為、探索求知的積極性，才可能最大限度地發(fā)揮出來，我們的教育教學才可能有最好的效果。

2.掌握激發(fā)學生興趣的技巧

無論是數(shù)學、語文，還是音樂、體育，所有課程對學生而言都有著內(nèi)在的、固有的吸引力。在開始講一門課程的時候，教師不要直接進入課程，可以用一節(jié)課時間以科普講座形式介紹學習這門課程的趣味性和意義。 在《三國演義》里，趙云用諸葛亮給他的“錦囊妙計”克敵制勝的故事是人所共知的。而在每節(jié)課講正課之前，教師如果先拿出事先準備好的“錦囊”——有關(guān)本節(jié)課內(nèi)容的趣味性，效果一定不錯。當學生對枯燥的概念感到有些乏味時，教師可以再拿出一個“錦囊”，用幾分鐘時間講這些知識在生活中的應用，以及它們和生產(chǎn)活動、科技發(fā)展的聯(lián)系。

教師可以根據(jù)學生的興趣編排學習內(nèi)容。例如，在數(shù)學課上，可以讓學生嘗試設(shè)計簡單的木器、家具，并在設(shè)計過程中運用所學的數(shù)學知識；也可以讓學生參與社會調(diào)查，自己制訂處理調(diào)查數(shù)據(jù)的方案；等等。

用一些能引起學生興趣、激發(fā)學生思考的方式向?qū)W生提供信息并提出問題。例如，在介紹一條新的科學規(guī)律之前，先引導學生談?wù)勁c這一規(guī)律有關(guān)的自然和社會現(xiàn)象。

采用有意義的方式，讓學生參與到學習任務(wù)中來，是很多教師經(jīng)常用到的激發(fā)學生興趣的辦法。要考慮怎樣才能把學生的視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺都調(diào)動起來，讓他們?nèi)硇牡赝度氲綄W習活動中去。

教學方法要靈活多變，以適應學生在學習和理解上所表現(xiàn)出的個別差異，使所有人都對所學知識感興趣。美國心理學家霍華德·加德納對大量天才學生的研究表明，每個人都有其獨特的學習風格。學生只有在使用自己習慣的學習方式時，才能對問題理解得最快，學得最好。

此外，把課程內(nèi)容和學生課外生活結(jié)合起來也可以激發(fā)學生對學習的興趣。因為當學生發(fā)現(xiàn)自己所學的知識與現(xiàn)實生活密切相關(guān)時，學習會更加主動。教師可以利用科普圖書、音像資料以及報刊上的材料，也可以把專家請進課堂，給學生講課。

3.善于“啟思”

當學生對所學知識表現(xiàn)出盎然興趣之后，就進入了啟思教學階段。這時候，多數(shù)學生都能進入有意義學習的心理過程，但這并不能保證直接講授知識的時機已經(jīng)成熟，如果教學方法不當，仍然可能會截斷學生的思維，限制他們能力的發(fā)展。

教師應該承接第一階段給學生呈現(xiàn)的與教學重點相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，通過精要、生動的講解，由此及彼，由表及里，引導學生感知知識結(jié)構(gòu)。教師高超的教學藝術(shù)，不在于如何準確、完整、系統(tǒng)地把知識教給學生，而在于能否根據(jù)學生個性發(fā)展的特點，激發(fā)學生的動機，讓他們沿著思維的階梯，自覺地發(fā)現(xiàn)和掌握知識。在教學結(jié)構(gòu)上，這一階段主要是通過教師的生動講述，勾畫出知識結(jié)構(gòu)的概貌。從形式上看，學生的學習仿佛是被動的，但在思維活動中，仍然居于有意義的、主動的地位。不斷地向?qū)W生提出系列性、可接受的問題，使學生的大腦始終處于活躍和主動中，是“啟思”的基本特征。

4.巧妙“導疑”

“導疑”是指教師主動引導學生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題。

心理學研究表明，善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，是高創(chuàng)造性的重要成分之一。明智的教師，從來不直接告訴學生所有的結(jié)果，他的課堂上總是留有各種懸念，設(shè)下各種伏筆，吸引學生主動地朝著最后結(jié)果動腦筋思考。正是在這樣的過程中，學生才能更好地掌握知識的內(nèi)涵，把握知識的結(jié)構(gòu)，發(fā)揮內(nèi)在的潛力，積極進行自我探索。這樣的教學，也會使師生之間、學生之間形成一種合作關(guān)系。

引導學生提問題時，既可以在師生之間討論與對話，又可以在學生之間對話。在具體操作上，教師可以有意制造認知過程中的障礙，提供正反兩方面的立論，甚至故意誤導，目的是使學生在歷經(jīng)迂回曲折的多向思維之后，掌握好的學習方法，靈活而不是生硬地獲得知識。善于引導學生提問的教師，也是善于對學生的提問作出恰當反應的教師，他們善用強化法，但并不以同樣的口氣和方式表揚和贊賞所有學生。還有一點很重要，他們經(jīng)常會公開地、坦誠地向?qū)W生表示，教師并不是“正確知識”的化身，也不是“百科全書”。韓愈說的“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，在這時候可能是一項最重要的原則。

(責 編 若 洋)