【摘要】本文分析了教師標(biāo)簽的生成特點(diǎn)、表現(xiàn)及作用，澄清了教師標(biāo)簽的雙重意義，重新審視了幼兒園中教師標(biāo)簽與因材施教和教育機(jī)會均等之間的關(guān)系。

【關(guān)鍵詞】教師標(biāo)簽；表現(xiàn)；審視

評價是教師進(jìn)行教育教學(xué)的重要手段和策略。仔細(xì)審視教師對幼兒作出的種種評價可以發(fā)現(xiàn)，某些評價已經(jīng)演化成一種對幼兒的標(biāo)定，形成一種教師標(biāo)簽。這種標(biāo)簽不僅會對幼兒產(chǎn)生持久的、重要的影響，也會時刻左右教師的教育行為。

一、何謂教師標(biāo)簽

在教育研究領(lǐng)域，英國社會學(xué)家里斯特率先引進(jìn)社會學(xué)研究領(lǐng)域中的標(biāo)簽理論，擴(kuò)展了標(biāo)簽理論的解釋范圍。在里斯特看來，教師出自對學(xué)生的期望而產(chǎn)生的某些觀念和作出的某些評價，將會成為對學(xué)生的一種標(biāo)定，進(jìn)而影響師生互動和學(xué)生自我觀念的發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)生自我實現(xiàn)預(yù)言的應(yīng)驗。

在幼兒園中，幼兒常常處在被標(biāo)定的地位，被貼上各式各樣的標(biāo)簽。教師標(biāo)簽有如下特點(diǎn)。

1．教師標(biāo)簽是師幼互動的結(jié)果

標(biāo)簽理論家認(rèn)為，越軌行為的評判是在規(guī)則的建構(gòu)者和破壞者的互動中由社會建構(gòu)的。這種互動論思想是標(biāo)簽理論確立的基石。雖然幼兒在幼兒園中的行為表現(xiàn)是基于自己對情境的理解作出的，但教師總會按照自己對情境的定義來選擇性地認(rèn)知并解釋幼兒的行為。在與幼兒的互動以及對他們的重復(fù)認(rèn)知的過程中，教師形成了對個別幼兒或全班幼兒的某種概念，以此來評價、分類和標(biāo)示他們，并按照這些評價性的標(biāo)簽對幼兒的行為作出反應(yīng)。

2．教師標(biāo)簽具有多元性

教師標(biāo)簽的多元性是基于幼兒發(fā)展的多元性產(chǎn)生的。就教育目標(biāo)而言，幼兒體、智、德、美諸方面的發(fā)展都是教師的關(guān)注點(diǎn)，在日常教育情境中，教師會對幼兒個體或群體的學(xué)習(xí)、品德、性格、能力等方面的發(fā)展作出某些標(biāo)簽式的評價，表現(xiàn)出教師標(biāo)簽的多元性特征。以評價人數(shù)多少而言，教師標(biāo)簽包含群體標(biāo)簽和個體標(biāo)簽；以評價方式而言，教師標(biāo)簽分為正式標(biāo)簽和非正式標(biāo)簽；從評價性質(zhì)上分，教師標(biāo)簽分為積極的標(biāo)簽和消極的標(biāo)簽：從評價內(nèi)容上分，教師標(biāo)簽的評定內(nèi)容涉及學(xué)習(xí)、品德、個性等方面，或可分為單一標(biāo)簽和綜合標(biāo)簽；從評價表現(xiàn)看，教師會作出顯性標(biāo)簽或隱性標(biāo)簽；從評價與對象的符合程度看，教師標(biāo)簽可以分為真實的標(biāo)簽和虛假的標(biāo)簽。

3．教師標(biāo)簽具有權(quán)威性

標(biāo)簽理論認(rèn)為，一個人的越軌行為能否被成功地標(biāo)定為越軌，有一個重要條件就是必須有地位重要的人看到這個行為，并且認(rèn)為這個行為越軌。在幼兒園情境中，教師擁有源于傳統(tǒng)、制度和個人的多種教育權(quán)威，這種權(quán)威不僅是實施教育影響的重要保證，也是教師對幼兒進(jìn)行評價的重要支撐。如果教師給幼兒貼上某些評價性的標(biāo)簽，這種標(biāo)簽會因為教師自身的角色身份而具有一定的權(quán)威性，也會得到幼兒、家長和社會的更多認(rèn)同。

4．教師標(biāo)簽具有持久的影響力

在不同情境中教師對幼兒的評價都有一定的目的，如公開的表揚(yáng)、嚴(yán)厲的批評等，能夠產(chǎn)生即時性的影響。這種評價一旦得到師生的認(rèn)同，就會成為一種教師標(biāo)簽，可能產(chǎn)生持久的影響作用。教師標(biāo)簽不僅會持久影響幼兒的發(fā)展，幼兒的行為觀念、交往活動乃至自我認(rèn)識都會受到標(biāo)簽的約束而產(chǎn)生相應(yīng)的變化，也會對教師和幼兒同伴群體造成持久的影響，教師的教學(xué)行為和師生交往活動會力求符合教師標(biāo)簽所認(rèn)定的角色特征，幼兒同伴群體也會改變交往策略，迎合教師對某個幼兒作出的標(biāo)定。這種持久性的影響可以使態(tài)度轉(zhuǎn)變?yōu)樾袨?，最終演變成幼兒自我實現(xiàn)的預(yù)言效應(yīng)。于是，被標(biāo)定為好孩子的幼兒，其行為越來越多地表現(xiàn)出成功者的特征，而被認(rèn)為是失敗者的幼兒，也會像失敗者那樣去做。

二、如何標(biāo)定教師標(biāo)簽

出于不同的需要，教師會運(yùn)用自身掌握的信息、擁有的權(quán)力對幼兒進(jìn)行不同的標(biāo)識。

(一)分類表達(dá)的教育身份

認(rèn)識幼兒是教師開展教學(xué)管理工作的第一步。面對班級幼兒，教師往往會依循一些線索對幼兒作出總體上的分類，這種線索可能是幼兒的檔案、幼兒當(dāng)前的表現(xiàn)，也可能是他人的介紹或教師自己心目中的觀念框架。哈格里夫斯等人認(rèn)為．將幼兒分類是教師熟悉幼兒的重要手段。在實際教育情境中，教師進(jìn)行分類的依據(jù)往往比較復(fù)雜．涉及幼兒的成績、能力、表現(xiàn)、社會背景等方面，而且這種分類活動是一個動態(tài)的過程，隨著教師對幼兒的熟悉程度逐漸加深，教師會隨時調(diào)整自己的標(biāo)簽分類。

1．成績

在教師眼中，成績是直觀的標(biāo)準(zhǔn)，以此對幼兒分類，簡單易行；成績也是客觀的，成績的好壞與幼兒聰明與否、是否努力、平時表現(xiàn)是否良好聯(lián)系在一起，幼兒的好與不好，均可以用成績說話。尤其是在考核教師、班級工作時，幼兒的成績被認(rèn)定為一項主要指標(biāo)，所占權(quán)重比較大；相對而言。教師的日常表現(xiàn)、班級活動等則成了軟指標(biāo)。因此，教師非常看重成績這項分類標(biāo)準(zhǔn)，常常以成績來劃分幼兒。

2．能力

能力是教師標(biāo)定幼兒的另一項分類指標(biāo)，有時它被包含在幼兒的學(xué)習(xí)成績中加以闡述，有時又獨(dú)立呈現(xiàn)出來，表明幼兒的不同分類特征。教師注重在實際教學(xué)活動中考察幼兒的能力，幼兒的實際表現(xiàn)是教師進(jìn)行能力分類的重要依據(jù)。

3．表現(xiàn)

關(guān)注幼兒的平時表現(xiàn)是教師日常生活中的經(jīng)常性工作。教師會根據(jù)幼兒平時的表現(xiàn)來評價不同類型的幼兒，如在教學(xué)活動中是否認(rèn)真聽講，在游戲中是否積極參與，是否能與同伴友好相處等。

4．社會背景

父母的職業(yè)和受教育水平構(gòu)成了幼兒社會背景的主要內(nèi)容。已有的研究從不同角度解釋了這一因素對幼兒學(xué)業(yè)成績的重要影響作用。教師在對幼兒進(jìn)行歸類時也會用到這一因素，教師往往認(rèn)為幼兒表現(xiàn)好是與家長重視教育、指導(dǎo)得法分不開的，而幼兒表現(xiàn)不好也與家長沒有盡到應(yīng)盡的責(zé)任有很大關(guān)系。

5．動態(tài)調(diào)整

教師對幼兒的分類標(biāo)定是一個持續(xù)的動態(tài)過程。在剛開始接觸幼兒時，教師會根據(jù)他人的介紹、幼兒的檔案和自己已有的認(rèn)知框架來判別幼兒。隨著教師與幼兒交往的深入，教師不斷觀察幼兒，逐漸定型或改變以前的看法，符合以前看法的幼兒就會被定型標(biāo)簽，不符合以前看法的幼兒則會被納入再分類的過程，直到教師形成對幼兒穩(wěn)定一致的看法。

(二)規(guī)范造就的不同個體

幼兒園是個制度化的場所，到處充滿著各種“精雕細(xì)琢”的規(guī)章制度。幼兒從進(jìn)入園門開始就受一雙雙“權(quán)力的眼睛”的監(jiān)視，一言一行、一舉一動都會引發(fā)相應(yīng)的評判和裁定。于是，規(guī)范幻化成幼兒園中的一種結(jié)構(gòu)性力量，規(guī)制著每個幼兒的發(fā)展，并著力使幼兒成為“馴順的人”。從某種角度而言，與其說教育培養(yǎng)了人，不如說規(guī)范形塑了不同的個體——守紀(jì)者、破壞者、聽話者……

1．規(guī)范與權(quán)力的結(jié)盟

在幼兒園中，教師掌握著規(guī)范的制訂、執(zhí)行和解讀，擁有了這些權(quán)力，也就擁有了對幼兒的標(biāo)定權(quán)。當(dāng)把幼兒的言行放到規(guī)范的框架內(nèi)進(jìn)行解讀時，教師就可以“有理有據(jù)”地宣稱某某幼兒是個“好孩子”，應(yīng)該得小紅花；某某幼兒表現(xiàn)不好，不能得小紅花。規(guī)范充當(dāng)了一種后盾，為教師的行為標(biāo)定提供了重要保障。

2．精細(xì)化規(guī)范分解了整體的人

精細(xì)化規(guī)范不是把幼兒當(dāng)作不可分割的整體看，而是“零敲碎打”地將幼兒分別處理。在精細(xì)化規(guī)范的監(jiān)視下，幼兒的一舉一動都會“暴露無遺”，教師會據(jù)此將幼兒“對號入座”。

3．序列化規(guī)范對個體活動進(jìn)行編碼

序列化規(guī)范以時間為單位，對幼兒的日?；顒舆M(jìn)行嚴(yán)密編碼。從進(jìn)入園門到走出園門，在規(guī)定的時間內(nèi)，幼兒必須按規(guī)定的作息時間完成各項規(guī)定的任務(wù)。這種序列化規(guī)范不僅給管理帶來了方便，也為教師對幼兒的標(biāo)定提供了權(quán)力支撐。

(三)座位標(biāo)示的等級差別

座位作為一種教學(xué)資源，原本是為幼兒的學(xué)習(xí)提供一種物質(zhì)條件。但是，當(dāng)一個個獨(dú)立的座位聚集于活動室時，座位則演化出許多社會意義，或成為教學(xué)活動中的控制工具，或變成標(biāo)示等級的符號。于是，如何編排座位成了教師頗費(fèi)心思的工作，教師總是設(shè)法讓座位資源的社會意義充分體現(xiàn)出來。

1．前排座位與后排座位

前排座位的最大優(yōu)勢是離教師近。離教師近。便于跟教師交流，這是一種“優(yōu)惠待遇”，因此能坐在前排座位上的人必須是有資格坐這個位置的人，而有沒有這個資格的評判標(biāo)準(zhǔn)掌握在教師的手中。于是，前排座位的優(yōu)勢就演化成一種符號標(biāo)識，“優(yōu)勢群體”也就在這種座位標(biāo)識中得到確認(rèn)。然而，在制度化的活動室中，前排座位也會成為一種“監(jiān)督”工具，坐在前排座位的幼兒既要接受教師的直接關(guān)注，又會暴露在后面幼兒的“眾目睽睽”之下，于是，那些“紀(jì)律破壞者”也能“理所當(dāng)然”地坐到前排座位。

與前排座位相比，后排座位具有先天性的缺陷，距離教師太遠(yuǎn)，所以教師也不會讓自己喜歡的幼兒坐在后排座位。

教師掌握了對前排座位與后排座位意義的解讀權(quán)，就會根據(jù)需要作出靈活選擇，通過公開的座位標(biāo)識達(dá)到控制課堂與化解矛盾的目的。

2．“金三角”規(guī)律

從師幼交往的空間距離和教師的視覺習(xí)慣來看，活動室第一排左右兩端與最后一排中軸線位置形成的三角形區(qū)域是師幼互動的理想?yún)^(qū)域，被稱為“金三角”。這一區(qū)域的座位也就成為教學(xué)中的“黃金座位”?！敖鹑恰笔钦n堂中的主要教學(xué)活動區(qū)，這里的幼兒能與教師有效地進(jìn)行交流，教師也可以無意中通過眼神、表情、舉止等將自己對幼兒的關(guān)注傳遞給幼兒。使幼兒既處在教師的有效監(jiān)控范圍內(nèi)，又能與教師產(chǎn)生情感上的共鳴，從而激發(fā)幼兒的自我約束意愿，符合“投入少(課堂控制少)、效率高(教學(xué)效果好)”的原則。只有學(xué)習(xí)好、表現(xiàn)好或者身份特殊的幼兒才能獲此殊榮，坐入“金三角”。

3．特殊專座

教師常常在活動室中或前或后的位置安排特殊專座，用來懲罰犯錯誤的幼兒。教師覺得某個幼兒違反紀(jì)律而又無心過問時，最簡便的方法就是讓他坐到這一位置上，于是，特殊專座也就成了一種標(biāo)識身份的符號，讓人覺得坐在這個位置上的幼兒都是“犯錯者”，容易在班級幼兒中形成“隔離”“孤獨(dú)”的心理效果。

三、重新審視教師標(biāo)簽

通過分析教師標(biāo)簽的作用，我們可以感受到教師標(biāo)簽的巨大力量。教師標(biāo)簽會成為幼兒的重要身份標(biāo)識，時刻影響教育活動的開展。對教師標(biāo)簽的重新審視，意在使人們擺脫教育中“日?，F(xiàn)象”的束縛，理解教師標(biāo)簽的意義與價值，厘清教師標(biāo)簽與因材施教和教育機(jī)會均等之間的關(guān)系。

(一)教師標(biāo)簽的雙重意義

1．不應(yīng)否定的積極作用

從教育功能的角度看，教師標(biāo)簽在一定程度上能夠發(fā)揮教育評價的某些功能，有時是正向功能，有時是負(fù)向功能。教師標(biāo)簽的正向功能是指作為評價方式的教師標(biāo)簽對幼兒的引導(dǎo)、發(fā)展作用。

不可否認(rèn)，當(dāng)教師標(biāo)簽被幼兒自我認(rèn)同之后，幼兒就會帶著這種身份去塑造自己的言行。被標(biāo)定為成功者的幼兒會越來越成功，被標(biāo)定為失敗者的幼兒則會愈加感到失敗。積極的、肯定性的標(biāo)簽?zāi)茏尳處煶錆M希望，能激勵幼兒走向成功，而消極的、否定性的標(biāo)簽則會讓教師失去信心，使幼兒失去進(jìn)取心。教育是促進(jìn)幼兒走向成功的活動，積極的標(biāo)簽可以作為對幼兒進(jìn)行成功教育的手段，用來實現(xiàn)預(yù)定的教育目標(biāo)。即使某些積極標(biāo)簽對幼兒來說可能名不符實，教師也可以通過它們來增強(qiáng)幼兒的信心，激發(fā)幼兒的潛能，促使幼兒更好地發(fā)展。因此，在教育過程中教師為幼兒提供一些積極的標(biāo)簽，可以引導(dǎo)幼兒走向成功，這一點(diǎn)應(yīng)該得到肯定和支持。

2．不能忽視的消極影響

教師標(biāo)簽的消極影響集中體現(xiàn)在教師對幼兒的否定性、消極性的標(biāo)定之中。積極標(biāo)簽可以激勵幼兒奮進(jìn)，取得成功，而消極標(biāo)簽則可能使幼兒失去信心。在幼兒園里，被貼上消極標(biāo)簽的幼兒可能會與其他具有相似行為或相似遭遇的同伴一起被迫進(jìn)入或者自然進(jìn)入“越軌者”的行列。

教師應(yīng)該避免給幼兒戴上消極標(biāo)簽這副沉重的“枷鎖”。然而，消極標(biāo)簽在教育實踐中很難避免。所以，現(xiàn)在需要考慮的是如何為那些被貼上消極標(biāo)簽的幼兒摘除標(biāo)簽，即“去標(biāo)簽化”，讓幼兒重新獲得發(fā)展的機(jī)會。“去標(biāo)簽化”對幼兒來說與不被標(biāo)定同樣重要，但是這一重要措施往往被教師忽視?！罢魳?biāo)簽的可能性總是少于貼上標(biāo)簽的可能性，而且在許多時候社會并不情愿為他們摘下標(biāo)簽?！庇谑牵S多幼兒始終處于“被隔離狀態(tài)”，這種消極的“標(biāo)簽”一直伴隨著他們。對被標(biāo)定者而言，這是一個可怕的現(xiàn)實。

(二)教師標(biāo)簽與因材施教

因材施教是我國的優(yōu)良教育傳統(tǒng)，現(xiàn)代教學(xué)理論也把它作為一條重要的教學(xué)原則。提倡因材施教，從理論上講無疑是正確的。但在教學(xué)實踐中如何實施，卻是十分復(fù)雜的問題?，F(xiàn)代教育以集體教學(xué)為基礎(chǔ)，采用班級授課制形式，教師同時面對二十幾名幼兒，要在有限的教育活動時間里因材施教是很困難的。

把教師標(biāo)簽與因材施教聯(lián)系起來分析，目的是要搞清楚教師基于不同標(biāo)定對幼兒施以不同的教學(xué)是不是因材施教。要明確這一點(diǎn)就必須回答以下問題：因材施教中因的是什么材?因材施教中施的又是什么教?教師標(biāo)簽標(biāo)出的是什么?以標(biāo)簽為基礎(chǔ)分配給幼兒的不同待遇又是什么待遇?

關(guān)于因材施教中的“材”，有學(xué)者認(rèn)為是幼兒的興趣、愛好、性格特點(diǎn)、學(xué)習(xí)態(tài)度、知識基礎(chǔ)、健康狀況以及家庭社會背景(李秉德)；也有的認(rèn)為是幼兒的思維、興趣、愛好、方法、稟賦等方面的特點(diǎn)(李如密)；還有的學(xué)者概括了中外學(xué)者的觀點(diǎn)，將“材”分為幼兒的能力、動機(jī)、性別和特殊需要等(高文)。雖然各人的表述不同，但他們都承認(rèn)“材”應(yīng)該指向幼兒的身心特點(diǎn)。因材施教中的“教”是什么呢?從實踐層面來描述，對那些成績優(yōu)異或具有特殊才能的幼兒，教師要加強(qiáng)個別指導(dǎo)，布置特殊作業(yè)，提供必要的材料，滿足其發(fā)展需要；對表現(xiàn)差的幼兒，教師要加強(qiáng)個別輔導(dǎo)，培養(yǎng)其學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)習(xí)慣。可以說，因材施教的“教”是為不同幼兒提供不同的待遇，其目的是使每個幼兒都能得到充分的發(fā)展。

那么，教師標(biāo)簽標(biāo)出的是什么呢?里斯特認(rèn)為，標(biāo)定的來源是教師對幼兒的期望。也就是說，教師標(biāo)簽標(biāo)出來的是教師的期望。雖然教師對幼兒的期望會受到幼兒的學(xué)習(xí)成績、家庭背景等因素的影響，但教師標(biāo)簽并不僅僅反映這些特征，相反，教師標(biāo)簽更多時候反映的是虛假信息．或者說是教師自己心目中的刻板觀念。伴隨著不同標(biāo)定而出現(xiàn)在課堂中的差別對待，與因材施教中采取不同教育措施是不一樣的?；诮處煒?biāo)簽實施的差別對待為表現(xiàn)好的幼兒提供的是發(fā)展的機(jī)會，而對表現(xiàn)差的幼兒往往實施控制和抑制，并不像因材施教那樣為不同幼兒提供不同的發(fā)展條件。

(三)教師標(biāo)簽與教育機(jī)會均等

教育機(jī)會均等是人們追求的理想目標(biāo)，而教師標(biāo)簽則是影響教育過程的一個重要變量，因此談到教師標(biāo)簽，就不能回避教育機(jī)會均等這個問題。

從教育機(jī)會均等角度來看，教師標(biāo)簽不僅影響幼兒對教育內(nèi)容的獲得，也制約著師幼互動的對象選擇、內(nèi)容分配和關(guān)系建構(gòu)。凱帝在研究中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師以頭腦中某些未經(jīng)檢驗的假設(shè)為依據(jù)把幼兒標(biāo)定為不同能力水平時，教師對課堂知識的處理也會產(chǎn)生差別。在師幼互動中，教師對幼兒的不同標(biāo)定會導(dǎo)致師幼互動過程呈現(xiàn)“因人而異”的現(xiàn)象。教師通常更喜歡同自己寄予較高期待的“優(yōu)生”交往，而與“差生”的交往并非“心甘情愿”；教師與“優(yōu)生”互動時的言行往往更符合教育的要求，而與“差生”之間的互動則常常會出現(xiàn)“非教育性”言行。Good(2002)對此作了詳細(xì)的考察，結(jié)果表明，教師對“優(yōu)等生”和“較差學(xué)生”的不同對待策略是教育過程中機(jī)會不均等的重要體現(xiàn)。

作為教育資源的教學(xué)內(nèi)容和師幼互動，在教育活動中被不公平，地分配給不同的幼兒，這必然影響教育結(jié)果的均等。享受較多教育資源的幼兒可以獲得更多的發(fā)展機(jī)會，取得更好的成績，這將強(qiáng)化教師對表現(xiàn)好的幼兒的標(biāo)簽認(rèn)同。相反，享受較少資源的幼兒會失去本該屬于他們的發(fā)展機(jī)會，難以獲得進(jìn)步，這樣的表現(xiàn)似乎更符合教師對表現(xiàn)差的幼兒的標(biāo)定。如此輪回，教育將會失去其應(yīng)有的價值。所以，從教育機(jī)會均等的角度考慮，不管是積極標(biāo)簽，還是消極標(biāo)簽，教師都應(yīng)該慎重對待，謹(jǐn)慎使用。