有一則故事，內(nèi)容是這樣的：

一個人發(fā)現(xiàn)一只蝴蝶在繭里蠕動，“苦苦”地掙扎了好一陣子，還不能完全沖破那牢牢的繭兒，盡早來到人世間享受幸福的生活。那個人站在旁邊急不可耐，便一番好意急忙找來了剪刀，小心翼翼地替蝴蝶剪開了繭，結(jié)果那只蝴蝶輕而易舉地出來了，然而，不幸的是，由于這只蝴蝶沒有經(jīng)過破繭前必須經(jīng)過的痛苦掙扎，以致出殼后身軀臃腫，翅膀干癟，根本飛不起來，不久就含恨離開了夢寐以求的天堂。自然，這只蝴蝶的歡樂也就隨著它的死亡而永遠地消失了。而那好心人卻成了間接的“兇手”。

這個好心人之所以成了“兇手”，是因為他急于想看到蝴蝶破繭后的結(jié)果——生成美麗的蝴蝶，卻沒有意識到蝴蝶破繭的過程是她成長的必經(jīng)過程。若沒有這一過程，蝴蝶即使出了繭，也只能走向滅亡。

現(xiàn)實中有很多教育者如同這位“替蝶破繭”的“好心人”一樣，為了高效率的幫助學生完成學習，利用“灌輸”這把剪刀替學生剪開“學習”這層繭，以為學生“掌握”了預設(shè)的課程目標，就完成了由“蟲”到“蝶”的蛻變。而實際上他們用好心扼殺了無數(shù)學生的個性、創(chuàng)造性。

在課程目標的實現(xiàn)過程中，這種現(xiàn)象長期存在：注重預設(shè)課程目標的機械實現(xiàn)，忽視學生對課程目標的建構(gòu)生成；忽視學生是課程目標的主體這一事實；進而忽視學生對預設(shè)課程目標的拓展、更新，忽視學生對隱性課程目標的生成；忽視學生生成的新目標；忽視學生對課程目標的個性化需求。學生成了為另外的東西活著的人，他們承受著來自外界的各種壓力，他們找不到自己生活的方向，他們的興趣、個性、情感、心理困惑早已被淹沒在浩瀚的題海。

但是，教育是“人”的教育，學生首先是作為一個人存在著的，他有自己的興趣、個性和能力，有自己發(fā)展的愿望，也應該有自己生活和學習的目的。杜威曾說過教育之外無目的，強加給學生的目的，學生是不會心甘情愿的去接受的。對此，陶行知有一個很好的比喻。陶行知有次去武漢大學演講，手中帶了一只雞，聽者莫名其妙，還未開講，陶先生即抓了一把米在桌子上，強行按住雞頭，掰開雞嘴喂食，雞無論如何也不吃。稍后，他將雞放在桌上，自己走開，雞隨即吃了起來。陶先生接著開始演講：“我認為，教育就跟喂雞一樣!先生強迫學生去學習，把知識灌輸給他，他是不情愿學的，即使學，也是食而不化，過不了多久，他還會把知識還給先生的。但是如果讓他自由地學習，充分發(fā)揮他的主觀能動性，那效果將一定會好得多?！?/p>

學習是學生自動建構(gòu)的過程。課程目標的實現(xiàn)過程是學生動態(tài)建構(gòu)的過程，促進課程目標的生成成為當前課程目標研究的一個重要方向。是不是要讓那些教育大綱、課程目標都見鬼去呢?這樣的想法是走向了另一個極端。教育作為一種有意識的培養(yǎng)人的活動，其目的性和計劃性是不言自明的。而且預設(shè)為生成奠定了基礎(chǔ)，指明了方向，只是長期以來在課程實施過程中，人們機械的遵守預定的目標和計劃，導致了課程教學的畸形發(fā)展，導致了兒童靈性的被扼殺。因此在課程目標的研究與實踐中，一方面要完善預設(shè)目標，另一方面要不斷促成課程目標的生成。