人道教師是“人類靈魂的工程師”，那是對(duì)教師的美稱；實(shí)際上教師常被視為“教書匠”，那是一種貶稱，間或是教師的謙辭。這些都是比喻。前者是對(duì)教師在課程中應(yīng)當(dāng)扮演的角色的比喻，后者是對(duì)多數(shù)教師在課程中實(shí)際上扮演的角色的比喻。自然，比喻畢竟是比喻，難以確切地表述教師在課程中所扮演的角色?！敖虝场闭咭?，不單純是個(gè)人行為，重要的是具體分析導(dǎo)致許多教師成為“教書匠”的教師職業(yè)特點(diǎn)和課程要素及其結(jié)構(gòu)。

一

匠，原指工匠，即手藝人。其引申義，有匠心、匠意等。如“匠心獨(dú)運(yùn)”，為匠人美譽(yù)。把教書比喻為“教書匠”，是由于“教”也是一種技藝或藝術(shù)。“藝術(shù)”與“技藝的區(qū)別在于技藝為手工操作技巧，而藝術(shù)為依據(jù)一定的理性原則對(duì)操作技巧的運(yùn)用。由于自古以來(lái)就存在教學(xué)(教書)與教育(育人)之分，教書之“教”(第一聲)，近于技藝；育人之“教”(第四聲)，近于藝術(shù)。雖然教師也“育人”，而“育人”者未必都是教師，家長(zhǎng)以及一切對(duì)別人人格發(fā)生“善”的影響的人，都可算是“教育者”，而惟有承擔(dān)“教書”職責(zé)的人，才算得上是“教師”?？梢姡敖虝笔墙處煹谋韭?。盡管任何社會(huì)都期待并要求教師不但教書，還要育人，而教師的本職、教師在課程實(shí)施中所處的客觀地位，實(shí)比什么主觀愿望與要求更能制約教師的角色地位。于是，人們也就從主觀愿望出發(fā)，以一種倫理的方式制約教師，把只教書不育人的教師，貶之為“教書匠”。

“教書匠”，古已有之，到了現(xiàn)代，更加不合時(shí)宜。蓋由于古代教師所授之“業(yè)”，從啟蒙讀物到權(quán)威典籍，基本上是倫理道德的載體，“傳道”與“授業(yè)”“育人”與“教書”的分化，尚不很顯著。中國(guó)古代雖有“經(jīng)師”“人師”之議，對(duì)于“經(jīng)師”倒也不以“教書匠”視之，只有“三家村”的塾師，才被稱為“教書匠”。加之，古代課業(yè)有限，那時(shí)雖有“皓首窮經(jīng)”先例，所“窮”之經(jīng)，即五經(jīng)四書，合計(jì)還不足50萬(wàn)字。主要“窮”在背誦與解經(jīng)上。何況并不要求每個(gè)學(xué)子都通五經(jīng)。故古代教師，果有“得天下英才而教育之”的大志，是有足夠時(shí)間與精力在“育人”上下功夫的；近代以來(lái)的情況則大不相同。從19世紀(jì)下半期開始，不僅自然科學(xué)、技術(shù)類學(xué)科在課程中的比重大量增加，就連人文類學(xué)科也從以古典人文學(xué)科為主變成以近代人文科學(xué)類學(xué)科為主，隨著客觀性的知識(shí)、技術(shù)的增加，課程中的倫理道德成分相應(yīng)削弱，導(dǎo)致“教學(xué)”與“教育”、“教書”與“育人”的距離拉大，使得現(xiàn)代教師更容易成為“教書匠”。不過，由于現(xiàn)代教育日趨專業(yè)化，相應(yīng)地對(duì)教師教學(xué)業(yè)務(wù)的要求提高。在教師中，教學(xué)專業(yè)水平較高的教師，或可成為學(xué)科教學(xué)專家。學(xué)科教學(xué)專家雖未必都是“人師”，但人們也不以“教書匠”視之，而那些只能機(jī)械地教書的教師，不免相形見絀，以致“教書匠”的包袱落在了他們背上。

二

盡管一向在同“科學(xué)”比較的意義上，教學(xué)不失為一種藝術(shù)，不過，人們一般只把“匠心獨(dú)運(yùn)”作為技藝精湛的工匠，造詣精深的學(xué)者、畫家、作家的美譽(yù)，而教師，即使是“人師”“學(xué)科教學(xué)專家”，雖然他們用于本職工作的心思、才力未必遜于工匠、畫家等，卻難以分享這種美譽(yù)。這是由于工匠、畫家、作家等的精神勞動(dòng)，屬于制造物化產(chǎn)品的勞動(dòng)，其匠心、匠意凝結(jié)在可見的物化產(chǎn)品之中；教師勞動(dòng)所提供的，是勞務(wù)，不是產(chǎn)品，并且作為教育產(chǎn)品的學(xué)生，屬于“社會(huì)產(chǎn)品”，是在許多教師和不是教師的人們影響下自我努力的產(chǎn)物。因此，除了極少數(shù)杰出的“人師”以外，多數(shù)教師個(gè)人辛勤勞動(dòng)成效(或少效、無(wú)效)被湮沒在“社會(huì)產(chǎn)品”之中，以致就連各個(gè)教師的教學(xué)藝術(shù)也只能在學(xué)校范圍之內(nèi)有所比較，卻難以得到社會(huì)公認(rèn)?？梢?，教師并非真的都無(wú)匠心、匠意。

在以上提到的兩類精神生產(chǎn)中，提供精神產(chǎn)品的勞動(dòng)者，其生產(chǎn)過程可以離開消費(fèi)者而獨(dú)立存在，故個(gè)體工匠、畫家、作家等可算是自由勞動(dòng)者；而教師所從事的勞動(dòng)，其勞務(wù)體現(xiàn)在生產(chǎn)行為之中，并同服務(wù)對(duì)象不可分離，以致在這種類型的勞動(dòng)中，個(gè)人自由有限。它是在既定的學(xué)制、課程、教學(xué)制度背景下的工作，個(gè)人只能在有限的范圍中發(fā)揮創(chuàng)造力。

如果說我國(guó)在迄今為止的教育體制下，即在“國(guó)家本位課程”或“地方本位課程”體制下，在“學(xué)科課程”編制框架中，教師基本上是在由“直接教學(xué)過程”以外的人們規(guī)定的范圍內(nèi)，從事帶有機(jī)械性性質(zhì)的教學(xué)工作，那么，如今我國(guó)正在積極推行的一場(chǎng)新的課程改革，它將適當(dāng)觸動(dòng)行之已久的課程體制、課程編制，并將適當(dāng)減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)，意味著教師教學(xué)的自由程度將逐步增加。盡管這種演變或許是一個(gè)漫長(zhǎng)的過程，然而實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，已屬大勢(shì)所趨。隨著“教書匠”所由產(chǎn)生的那種課程機(jī)制的削弱，以至泯滅，總有一天，“教書匠”會(huì)成為過時(shí)的語(yǔ)匯。

摘自《師道實(shí)話》