英國

新教師至少每周花1/5的時間進修，正式教師工作滿七年，可帶薪進修一學期。或者以學校為基地，校內(nèi)同事組成進修小組，通過共同“診斷”討論，以解決學校中存在的問題和教師在課堂中面臨的難題。

按照不同程度，英國將教師進修課程劃分為五種：一是主要供學歷不達標教師進修的補習課程，內(nèi)容與職前訓練課程中的各種專門科目范圍大體相當；二是供已有三至五年教齡的合格教師學習的高級研究文憑課程，使這些教師對某一領(lǐng)域的教育從事專而精的研究；三是為非大學畢業(yè)的中小學教師開設(shè)的教育學士學位課程，使他們有獲得大學學位的機會；四是提供大學畢業(yè)或非大學畢業(yè)的中小學教師攻讀的教育碩士學位課程；五是專門為各類教師解決某些教育教學問題的短期課程。

法國

法國小學教師的長期綜合進修（時間一般為3個月）由縣督學和師范學校共同負責。在某一學年的第一學期，在職教師去師范學校進修12周時間，教師在參加進修的12周內(nèi)，須安排時間回到原來學校工作一周，主要目的是試驗其進修的內(nèi)容，然后在帶著分析總結(jié)報告回到師范學校，投入后一個階段的進修。

德國

德國的中小學教師在職進修被稱為“第三階段的師資培訓”，采取的是州一級行政區(qū)一級和學校一級三個層次的辦法。第一層次的培訓由州文化部組織，一般要求高些，時間比較集中些，采取短期脫產(chǎn)或半脫產(chǎn)進行培訓；行政區(qū)培訓屬于第二層次，一般是每周脫產(chǎn)學習一天；學校里舉辦的培訓屬于第三層次，學習時間一般是在下午，這樣就不會影響進修教師的本職工作，可以吸引更多的教師參加進修。

美國

教師在職培訓的內(nèi)容不斷更新，陳舊內(nèi)容被刪除，增加反映現(xiàn)代科技和文化發(fā)展的新內(nèi)容。如電子計算機原理及應(yīng)用，核子學，火箭學，生態(tài)學，情報學，年齡生理學，人際關(guān)系和現(xiàn)代文化發(fā)展以及現(xiàn)代教學手段等。同時，也注意加強進修與實踐的關(guān)系，使教師在進修期間可以解決在教學中遇到的難題，系統(tǒng)地總結(jié)教學中的經(jīng)驗，這樣可以使教師把最新的知識傳授給學生，還可以使教師的理論水平和實際教學能力獲得提高。

美國的一些小學還聘請了高校教育系的教授來學校當顧問，讓教授和教師自由接觸，教師可以隨時把教學中碰到的困難提出來，顧問不僅對教師的疑問給予解答，而且還可以通過師范進行指導(dǎo)。這種“帶徒弟”方式的優(yōu)點有：在校進行，在工作時間中進行，不占用教師的其他時間；適合教師的實際工作需要；顧問可以親自觀察教師的教學，親自與學生，教師交談，從而掌握學生和教師的實際情況，使指導(dǎo)有的放矢地進行。這種培訓的目的在于改進教學。

印度

多樣化是印度擴大在職教師培訓活動的一個明顯特點，其主要活動形式有：更新課程的內(nèi)容，反映教育理論與實踐的最新發(fā)展；舉辦研討會，為教師創(chuàng)造自由交流機會；教師自己組織研究小組研究，教師進修學院通過制定計劃對其進行引導(dǎo)和支持；學術(shù)會議，主要是討論學校教育迫切需要解決的問題；發(fā)揮實驗學校的輻射作用，師范學院附屬學校作為教育理論原則和方針的“實驗室”，向社會開放，成為教師參觀學習的中心；間接培訓，主要包括閱讀教育雜志、教育文獻資料，收聽教育廣播、收看教育影視，參加社會團體、教師職業(yè)工會，參觀有教育價值的場所等等。

（摘編自《中小學比較教育學》、《教育研究與實驗》、《中學教師培訓》等）