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        關于幼兒常規(guī)教育的思考

        2006-04-12 00:00:00張永英
        幼兒教育·教育科學版 2006年10期

        [摘要]幼兒常規(guī)教育是幫助幼兒從家庭生活順利邁入集體生活,學會與別人共同生活的重要途徑,在實踐中卻存在著“為了常規(guī)”“為了集體生活”等異化了的常規(guī)教育現(xiàn)象。正當?shù)挠變撼R?guī)教育應該指向幼兒參與集體生活的能力的生長,應該保證幼兒交往的真實展開。教師的指導策略應該實現(xiàn)從“應該這樣做”到“可以這樣做”的轉(zhuǎn)換。

        [關鍵詞]幼兒常規(guī)教育;正當性;建議

        幼兒園究竟要不要“管”孩子?究竟該怎么“管”?這是很多幼教工作者比較困惑的問題。下面就這些問題談點個人的思考。

        一、幼兒常規(guī)教育的正當性

        常規(guī)究竟是什么?從字面上看,常規(guī)即日常規(guī)則。規(guī)則是制定出來供大家共同遵守的制度或章程,日常規(guī)則即是日常生活中要大家共同遵守的制度或章程。幼兒常規(guī)主要是指幼兒在幼兒園的日常生活中要共同遵守的各種規(guī)則,如“走路文明、姿勢自然、不搶先、不推撞、不在室內(nèi)奔跑、說話有禮、找人幫忙說‘請你’……”幼兒常規(guī)隱含著某種“應該”或者“不應該”的教育作用,描畫了常規(guī)制定者認為的幼兒個體應有的在集體生活中的理想存在狀態(tài),而幼兒常規(guī)教育就是要幫助幼兒實現(xiàn)從原有狀態(tài)向應有的理想存在狀態(tài)的轉(zhuǎn)變。

        為什么要對幼兒進行常規(guī)教育?

        首先,幼兒是一種社會的存在。從家庭邁入幼兒園,這個過程意味著幼兒開始由相對自由的狀態(tài)進入社會的狀態(tài)。盧梭有句名言:“人是生而自由的,卻無往不在枷鎖之中?!眱和奶煨允亲詯?、自利的,處于社會狀態(tài)中的幼兒同樣會為各自的需要爭取各種有形或無形的生存資源。由于資源有限,幼兒之間必定會出現(xiàn)各種紛爭。為了能在集體中生存,幼兒必須學會放棄一部分權利,約定某些共同的規(guī)則,并遵守這些規(guī)則,以便在集體中獲取更好的生活。對幼兒進行常規(guī)教育即是為了幫助幼兒學習群體的生活方式,學習享受社會生活,這是幼兒生長的需要。

        其次,幼兒是一種文化的存在。人類的童年期被稱為精神胚胎期,是“他那將來富有特色的個性的溫床”。猶如胚胎期的人體需要母親子宮的保護和滋養(yǎng)一樣,精神胚胎的成長也需要一個蘊涵豐富養(yǎng)料的環(huán)境,這就是人類社會具有的文化環(huán)境。幼兒一進入社會文化生活,就開始不斷觀察,不斷探究,不斷和周圍環(huán)境互動、協(xié)調(diào),不斷影響著自身個性以及周圍環(huán)境的建設。正因為如此,幼兒接觸的文化環(huán)境需要選擇和組織,應該有所導引,應該能為幼兒提供幫助,而這正是教育的天職。如康德所言,“人只有通過教育才能成為人?!庇變撼R?guī)教育就是讓幼兒在日常生活中不斷與外部文化環(huán)境相互作用,建構起參與社會日常生活所必需的秩序、規(guī)則。

        幼兒是否能在集體中獲得比單個人所能過的更好的生活,關鍵在于幼兒參與集體生活的能力的生長,這可以說是幼兒常規(guī)教育的最終目的。更好的生活是指向良善的生活,是有創(chuàng)造性的生活。更好的生活意味著幼兒的理性和德性有機會獲得成長,幼兒精神創(chuàng)造的自由能夠得到保障。幼兒常規(guī)教育在幼兒的日常生活之中進行,能夠幫助幼兒在真實的生活中獲得不斷創(chuàng)造可能生活的機會和能力。這樣的幼兒常規(guī)教育是指向幼兒的精神成長的,是為了幼兒生活能力的生長的,是“以人為目的”的,因而是正當?shù)摹T谶@一理想的常規(guī)教育過程中,幼兒需要感受生活事實,需要面對沖突,需要為解決沖突而努力,需要體驗自身行為的后效,然后再次行動。這種常規(guī)教育是在生活中進行的,是以生活為目的的,是真實可行的。然而,直面當前我國的幼兒園常規(guī)教育。我們卻發(fā)現(xiàn)兩種背離幼兒常規(guī)教育最終目的的異化現(xiàn)象。

        二、兩種幼兒園幼兒常規(guī)教育異化現(xiàn)象

        1.“為了常規(guī)”的常規(guī)教育

        現(xiàn)實的幼兒園教育中,對幼兒常規(guī)教育有一種通俗的稱呼:“抓常規(guī)”。這一通俗的表達方式暗示著幼兒常規(guī)教育可以作為一個獨立的教育項目單獨進行。通常每學期初,尤其是新生入園的第一個月,是幼兒園“抓常規(guī)”的關鍵時期。幼兒園對教師和幼兒的行為規(guī)范有著明細的規(guī)定,教師不但要將自己安置在各種規(guī)范之下,而且要恪盡職守地將幼兒也約束在各種規(guī)范之下。因為“室內(nèi)不能奔跑”,所以只要幼兒出現(xiàn)不符走姿的步態(tài),教師便會以毋庸置疑的口吻要求幼兒“回來重走一遍”;因為“室內(nèi)不能大聲喊叫”,幼兒用“不好聽”的聲音說的話得用“好聽的聲音”再說一遍……也許教師的目光很嚴厲,也許教師的笑容很溫柔,但這只是技術風格上的差異,實質(zhì)都是相同的。在教師的嚴密防范下,幼兒奔跑的腳步漸漸遲滯了,幼兒喧嘩的聲音漸漸低沉了,但同時沉寂下來的還有幼兒原本靈動的心靈,幼兒探索外部世界的欲望猶如淺灘上的船還未起航就擱淺了。本來應該僅僅是具體目標的常規(guī)在這里被提升為目的,常規(guī)教育也被異化為“為了常規(guī)”的教育,幼兒常規(guī)教育的真正目的——促進幼兒參與集體生活的能力的生長卻被遺忘了。此時的常規(guī)教育只是刺激一反應的行為主義模式的體現(xiàn),它將自己的價值僅僅局限在塑造行為習慣上,成了與人的內(nèi)心無關的規(guī)訓技術?!斑@不是對待人的方式,而是馴化動物的技術。”教育完全背離了培養(yǎng)人的追求,反而成了導致人異化的幫兇。

        常規(guī)確實是需要的,如果沒有共同的規(guī)范和共享的價值,集體生活將一片混亂。常規(guī)教育也確實是需要的,但教育的價值主要是在進行教育的過程中展現(xiàn)的,而不僅僅是為了教育而教育。現(xiàn)行的強制、灌輸、機械訓練的常規(guī)教育遮蔽了對常規(guī)教育價值的質(zhì)詢,教師只是強調(diào)“你應該這樣做”,幼兒只知道“老師說的要這樣做”。教師成了規(guī)訓的工具,幼兒則是受訓的對象。其實教師自己同樣也是受訓的對象。教師和幼兒失落了自己作為常規(guī)教育主體的精神價值。

        2.以“大家”為參照的常規(guī)教育

        在現(xiàn)行的常規(guī)教育中,原本應該一路伴隨著“?”(“為什么要這樣?”)的幼兒,卻記住了越來越多的。其原因除了幼兒常常提及的“老師說的要這樣”外,還有教師常常強調(diào)的“大家這樣做。你也要這樣做”。后一句話也可以表述為“你要和大家做得一樣”,“大家”成了個人行動參照的標準,奪走了個人理性自由判斷的權利。

        這里并非要提倡一種“要和大家不一樣”的風氣,只是在做出和大家一樣或不一樣的行動之前,幼兒需要一個空間,一個允許運用理性思考的空間,“大家為什么是這樣?”“我想怎么樣?”“我為什么選擇和大家一樣或不一樣?”當然,幼兒不可能有如此清晰的意識,但這正是幼兒從無意識思考向有意識思考邁進的過程,這是理性得以生長的機會,是教育必須給予幼兒的機會。一個能夠正常使用理性進行價值判斷的人對正當?shù)囊笫窃敢夥牡??!耙痛蠹也灰粯印笨此茝娬{(diào)個性,追求主體性,但若在教師或明或暗的鼓勵和贊許下成為一種行動目標,則會淪為新的繩索。在對“要和大家不一樣”的一味追逐中,理性又將成為虛妄,個體失去自主,陷入盲目、蒙昧的狀態(tài)。

        三、實施幼兒常規(guī)教育的建議

        指向更好的生活的常規(guī)教育是正當?shù)?,幫助幼兒理性和德性成長的常規(guī)教育是正當?shù)模U嫌變壕駝?chuàng)造自由的常規(guī)教育是正當?shù)?。正當?shù)某R?guī)教育如何把握?在此提供兩條可供商榷的建議。

        1.常規(guī)教育要在正常的幼兒生活中進行,保證幼兒交往的展開

        正當?shù)某R?guī)教育是幫助幼兒理性、德性成長的教育,因而需要為幼兒提供理性、德性成長的機會和條件。黑格爾說“美德只有在倫理共同體中才能形成”,理性唯有在個體參與公共生活的反思性實踐中才能生長,德性同樣只有在道德實踐中才能生長。常規(guī)存在于幼兒個體參與公共生活的實踐之中,因為沖突的存在而存在。如果為幼兒提供的環(huán)境已經(jīng)消除了沖突,那常規(guī)教育的價值就永遠沒有機會顯現(xiàn)。例如,為了避免爭搶,我們通常會為幼兒提供足夠數(shù)量的活動材料,人手一份。但是,當幼兒每人拿著一份相同的活動材料時,幼兒連“我也想要”這樣的情緒體驗都無法產(chǎn)生,又怎么會想到通過共同協(xié)商制定規(guī)則?當然,在現(xiàn)實生活中,更多的是聽到幼兒說“老師,他(她)搶我的東西”,“老師,我也想玩”,“我就是要玩這個嘛”,教師充當?shù)氖窍绬T的角色。一種常見的處理方式是,教師來到事故現(xiàn)場,了解事故原委,充當仲裁者的角色。雖然在教師的干預下事端一般能得到解決,但這種干預方式幫助幼兒生長了求助心理以及對權威的臣服意識。原本這種幼兒之間借助沖突生成的交往如果進一步深入,或許就蘊含著幼兒學習運用理性的機會,自己解決沖突的經(jīng)驗將教會幼兒如何面對沖突,等待、協(xié)商、忍耐等社會品質(zhì)也有可能得到生長的機會。但教師以仲裁者身份的介入?yún)s使幼兒之間的這種交往終結了。另一種較常見的處理方式是,教師讓求助的幼兒“自己想辦法解決”,認為這是幫助幼兒自主成長的負責任的態(tài)度,殊不知卻放棄了教師作為指導者的責任。幼兒的理性需要在教師的扶持下才能快速生長,需要教師密切關注,判斷時機,隨時準備“在不斷前進的路上,給孩子們以陽光”。

        2.教師的指導策略要實現(xiàn)從“應該這樣做”到“可以這樣做”的轉(zhuǎn)換

        “應該這樣做”是教師在常規(guī)教育中使用頻率很高的句式,有時是在幼兒開始自主活動前的規(guī)則講解,有時是在幼兒發(fā)生沖突時的“滅火器”,有時則是集體講評時對規(guī)則的重申?!皯撨@樣做”是一種外部規(guī)則的灌輸。雖然不排除有的幼兒能夠在意志力發(fā)展的基礎上獨自作出自由的選擇,但對很多幼兒來說,教師的一句“應該這樣做”常常誘使幼兒放棄自己的意志而接受別人的要求,這種態(tài)度的習得將是心理走向偏差的開始。另外,“應該這樣做”是對既有規(guī)則的陳述,教師不一定需要關注幼兒活動的真實展開,不一定需要判斷適宜的時機,隨時可以要求幼兒“應該這樣做”,這很難讓幼兒真正理解為何“應該這樣做”。

        “可以這樣做”則是教師為幼兒提供的一種支持性建議,這種建議往往是教師通過觀察作出一定價值判斷后給出的行為選擇。因為是建議,所以沒有強制的要求,“可以這樣做”只是為幼兒提供了一個可以選擇的空間,這一空間給了幼兒理性發(fā)展的機會?!翱梢赃@樣做”的最終決定權在幼兒手中,幼兒可以采納教師的建議,作出積極的行動反饋,逐步建立良好的行為習慣;也可以按照自己的方式繼續(xù)活動,接受自然后果的矯正。盧梭在《愛彌爾》一書中說到,“我寧愿把這種有知識的教師稱為導師而不是教師,因為問題不在于要他拿什么東西去教孩子,而是要他指導孩子怎樣做人。他的責任不是交給孩子們行為的準繩,他的責任是促使孩子們?nèi)グl(fā)現(xiàn)這些準繩?!?/p>

        從“應該這樣做”向“可以這樣做”轉(zhuǎn)換,并非僅僅是話語上的轉(zhuǎn)變,更重要的是觀念上以及行為方式上的轉(zhuǎn)換?!翱梢赃@樣做”降低了一向以權威者自居的教師的姿態(tài),教師安靜地守候在幼兒身旁,幼兒需要時就給出恰當?shù)慕ㄗh,幼兒不需要時則不作多余的干涉。這樣的氣氛既不放任,也不過于權威,“可以幫助集體成員意識到在這種氣氛下產(chǎn)生的情緒、同情和反感等內(nèi)心現(xiàn)象,并有助于松弛緊張的心理狀態(tài)”。這種集體生活的氣氛有利于師幼、幼幼之間的交往、溝通,“減少了外來的干涉和壓抑,隨之而來的便是自我控制”。

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