[摘要]在幼兒園教育改革過(guò)程中，許多幼兒園疲于追趕時(shí)代潮流。從學(xué)科活動(dòng)到單元主題活動(dòng)，再到熱極一時(shí)的方案教學(xué)，變到最后卻發(fā)現(xiàn)教育質(zhì)量并沒(méi)有得到多少提高。其中的癥結(jié)是什么?本文在分析了學(xué)科活動(dòng)、單元主題活動(dòng)和方案教學(xué)的基礎(chǔ)上，指出三者之間不再是涇渭分明，而是處于一種邊緣狀態(tài)，正在逐漸走向融合。幼兒園教育改革的核心不是表面的教育活動(dòng)形式選擇，而是教師教育觀念的深層變革。

[關(guān)鍵詞]學(xué)科活動(dòng)；單元主題活動(dòng)；方案教學(xué)

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出：“幼兒園的教育活動(dòng)，是教師以多種形式有目的、有計(jì)劃地引導(dǎo)幼兒生動(dòng)、活潑、主動(dòng)活動(dòng)的教育過(guò)程?！睒?gòu)成幼兒園教育活動(dòng)的基本要素有幼兒、教師、教育內(nèi)容等，幼兒園教育活動(dòng)就是這些要素之間相互作用的過(guò)程。對(duì)這些要素作用的不同看法、這些要素之間相互作用的不同方式等，形成了幼兒園教育活動(dòng)的多種形式，如學(xué)科活動(dòng)、單元主題活動(dòng)、方案教學(xué)等。

在產(chǎn)生之初，由于各自依據(jù)的理論基礎(chǔ)和時(shí)代背景等因素不同，不同教育活動(dòng)之間的區(qū)別比較明顯。但是，隨著時(shí)代的進(jìn)步，兒童觀、教育觀的轉(zhuǎn)變，各種教育活動(dòng)依據(jù)的理論基礎(chǔ)也開(kāi)始逐漸發(fā)生變化，相互之間的區(qū)別不再是精神實(shí)質(zhì)方面的涇渭分明，而是體現(xiàn)為活動(dòng)組織形式的不同，彼此之間開(kāi)始走向融合、互補(bǔ)、相得益彰的對(duì)話關(guān)系。

一、學(xué)科活動(dòng)

20世紀(jì)50年代起，受前蘇聯(lián)的影響，我國(guó)幼兒園開(kāi)始采用學(xué)科教學(xué)的組織形式。1952年3月，《幼兒園暫行規(guī)程》頒布，初步確定了學(xué)科教學(xué)在幼兒園教育活動(dòng)中的地位。1981年10月頒布的《幼兒園教育綱要(試行草案)》又將幼兒園教育內(nèi)容分為六科，即語(yǔ)言、常識(shí)、計(jì)算、音樂(lè)、體育和美術(shù)，這就是許多人熟悉的幼兒園分科教學(xué)。

隨著兒童觀、教育觀和知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變，在時(shí)代精神的影響下，傳統(tǒng)學(xué)科活動(dòng)本身固有的局限性越來(lái)越明顯，許多學(xué)者開(kāi)始對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)科活動(dòng)進(jìn)行反思、批判與探索，學(xué)科活動(dòng)正在或已經(jīng)開(kāi)始發(fā)生變化。例如，為了改變?cè)饶欠N各科之間劃分過(guò)細(xì)的局面，幼兒園開(kāi)始提倡按照領(lǐng)域組織教育活動(dòng)，如五大領(lǐng)域，即健康、社會(huì)、語(yǔ)言、科學(xué)和藝術(shù)。這里的“領(lǐng)域”其實(shí)是一種廣域的學(xué)科劃分方式。

總體看來(lái)，學(xué)科活動(dòng)比較強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)，重視學(xué)科中一些核心概念的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科中知識(shí)技能的系統(tǒng)化，有助于幼兒了解和掌握學(xué)科知識(shí)技能以及這些知識(shí)技能之間的聯(lián)系，形成比較系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)體系，更確切地說(shuō)，是形成前學(xué)科知識(shí)體系。這種對(duì)知識(shí)技能的強(qiáng)調(diào)也決定了學(xué)科活動(dòng)的主要目的，即在教師的引領(lǐng)下，幼兒學(xué)習(xí)與掌握已有的知識(shí)，并初步形成前學(xué)科知識(shí)體系，因而學(xué)科活動(dòng)具有較強(qiáng)的目的性、計(jì)劃性與控制性，是一種結(jié)構(gòu)化程度較高的活動(dòng)，具有較強(qiáng)的可操作性。

反過(guò)來(lái)看，學(xué)科活動(dòng)的高結(jié)構(gòu)化又會(huì)在一定程度上弱化甚至忽視學(xué)科之間的相互聯(lián)系。對(duì)于計(jì)劃性和控制性的過(guò)分強(qiáng)調(diào)，致使學(xué)科活動(dòng)缺乏足夠的彈性，活動(dòng)過(guò)程的展開(kāi)往往是教師按部就班、有條不紊地展示事先預(yù)設(shè)的活動(dòng)計(jì)劃的過(guò)程，有時(shí)無(wú)法恰當(dāng)?shù)貪M(mǎn)足幼兒當(dāng)時(shí)的興趣和需要。學(xué)科活動(dòng)對(duì)于學(xué)科知識(shí)技能的過(guò)分強(qiáng)調(diào)還會(huì)造成幼兒的學(xué)習(xí)和自身的生活之間的脫節(jié)。幼兒雖然知道了許多知識(shí)技能，但不知道這些知識(shí)技能和自己的生活之間的內(nèi)在關(guān)系與意義，此時(shí)學(xué)習(xí)知識(shí)技能的意義就是為了回答教師的問(wèn)題或參加各種形式的比賽、考試等，對(duì)于幼兒而言，知識(shí)是“死”的、“無(wú)用”的和外在于自己的異物。因此，學(xué)科活動(dòng)對(duì)于知識(shí)技能的過(guò)分強(qiáng)調(diào)有時(shí)會(huì)導(dǎo)致相反的結(jié)果，即最終弱化了知識(shí)技能。

學(xué)科活動(dòng)自身的特點(diǎn)決定了它很難從根本上完全克服自身的局限性，因?yàn)檫@些局限性同時(shí)也是它的長(zhǎng)處所在。它力圖從根本上克服自身存在的局限性時(shí)，往往也會(huì)同時(shí)失去自身原有的長(zhǎng)處，并且發(fā)生質(zhì)變，不再是學(xué)科活動(dòng)，而是變成諸如單元主題活動(dòng)、方案教學(xué)等其他活動(dòng)了。例如，當(dāng)學(xué)科活動(dòng)試圖從根本上克服“學(xué)科之間缺乏內(nèi)在聯(lián)系”這一局限性，強(qiáng)調(diào)各學(xué)科之間的相互聯(lián)系，借助于單元主題的形式實(shí)現(xiàn)各學(xué)科之間的整合時(shí)，它就已經(jīng)變成了單元主題活動(dòng)；當(dāng)它試圖完全克服“計(jì)劃性較強(qiáng)”和“不能很好顧及幼兒當(dāng)時(shí)的興趣、需要和不同的學(xué)習(xí)方式等”這些局限性，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)“生成性”和幼兒的經(jīng)驗(yàn)、需要、興趣在活動(dòng)中的重要性，強(qiáng)調(diào)照顧不同幼兒的不同學(xué)習(xí)方式、發(fā)展水平時(shí)，很有可能會(huì)變成方案教學(xué)。

二、單元主題活動(dòng)

為了克服與改變學(xué)科活動(dòng)中“學(xué)科之間內(nèi)在聯(lián)系不夠”的局限性，許多學(xué)者開(kāi)始探索、嘗試其他教育活動(dòng)形式，單元主題活動(dòng)就是其中一種有益的嘗試。單元主題活動(dòng)是指師生在或長(zhǎng)或短的一段時(shí)間內(nèi)圍繞事先選擇的主題開(kāi)展教育活動(dòng)。

單元主題活動(dòng)重視各學(xué)科知識(shí)之間的橫向聯(lián)系，力求使這些不同學(xué)科的知識(shí)能夠圍繞主題有機(jī)聯(lián)系在一起，形成一個(gè)整體，并希望用這種整體性知識(shí)影響兒童，使兒童最終建構(gòu)起完整的內(nèi)部知識(shí)結(jié)構(gòu)。但是，對(duì)各學(xué)科知識(shí)之間橫向聯(lián)系的強(qiáng)調(diào)并不能自然導(dǎo)致兒童形成完整的內(nèi)部知識(shí)結(jié)構(gòu)。總體來(lái)看，單元主題活動(dòng)偏重考慮如何在形式上將各學(xué)科的知識(shí)整合成一個(gè)有機(jī)整體，結(jié)果在不同程度上忽視了兒童內(nèi)部主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。因此，現(xiàn)實(shí)中的很多單元主題活動(dòng)往往顯示出比較明顯的知識(shí)中心特征，主要按照學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯組織與開(kāi)展活動(dòng)。與學(xué)科活動(dòng)中多條學(xué)科知識(shí)邏輯并存或平行不同，單元主題活動(dòng)中的學(xué)科知識(shí)邏輯更趨于復(fù)合或交織，即多條學(xué)科知識(shí)邏輯相互交織或復(fù)合在一起，共同組成復(fù)合或交織的學(xué)科知識(shí)邏輯。這種按照復(fù)合或交織的學(xué)科知識(shí)邏輯組織與開(kāi)展活動(dòng)的特點(diǎn)，同時(shí)也決定了單元主題活動(dòng)在本質(zhì)上還是以知識(shí)為中心，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的學(xué)習(xí)。與學(xué)科活動(dòng)一樣，這種對(duì)知識(shí)技能的過(guò)分強(qiáng)調(diào)有時(shí)反而會(huì)導(dǎo)致知識(shí)技能的弱化。

為此，許多專(zhuān)家學(xué)者開(kāi)始新的反思、探索與嘗試，試圖從根本上克服與超越這種按照學(xué)科內(nèi)在邏輯組織與開(kāi)展活動(dòng)的做法，由強(qiáng)調(diào)各學(xué)科知識(shí)之間的外部有機(jī)聯(lián)系轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)兒童內(nèi)在整體心理結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，與此相適應(yīng)，教育活動(dòng)的組織也由關(guān)注學(xué)科內(nèi)在邏輯轉(zhuǎn)向關(guān)注問(wèn)題解決邏輯。這也正是方案教學(xué)區(qū)別于單元主題活動(dòng)的本質(zhì)所在。

三、方案教學(xué)

方案教學(xué)屬于后現(xiàn)代主義范疇，在本質(zhì)上是“重意不重形”，“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”，是一個(gè)永遠(yuǎn)開(kāi)放的概念，沒(méi)有一個(gè)最終的和唯一權(quán)威的定義。筆者曾在《幼兒園課程論》中描述了方案教學(xué)的一些特性。

“方案教學(xué)是兒童圍繞某個(gè)主題進(jìn)行主動(dòng)探究的活動(dòng)或過(guò)程。在此過(guò)程中，他們不斷發(fā)現(xiàn)知識(shí)、理解意義，不斷豐富、建構(gòu)與完善自身內(nèi)在心靈結(jié)構(gòu)。探究的主題必須是‘一個(gè)值得作更多學(xué)習(xí)的主題’，是一個(gè)有意義的，內(nèi)在蘊(yùn)涵著豐富教育價(jià)值的，并且是兒童熟悉的、需要的和感興趣的主題。探究的方式多種多樣，可以是個(gè)體單獨(dú)進(jìn)行、小組合作進(jìn)行、整個(gè)班級(jí)一起進(jìn)行等，教師要根據(jù)兒童的年齡特點(diǎn)、主題特點(diǎn)等多種因素綜合考慮探究方式的選擇。教師組織活動(dòng)時(shí)不再以學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯為中心或主線，而是‘著意地將活動(dòng)的努力放置于尋找問(wèn)題的答案’，是按照問(wèn)題解決的邏輯進(jìn)行的，并且這些問(wèn)題不是教師事先規(guī)定好的，而是‘由兒童、教師或師生共同對(duì)主題的探究而提出的’。這種按照問(wèn)題解決的邏輯組織活動(dòng)的特點(diǎn)，同時(shí)就決定了探究過(guò)程中的活動(dòng)不是教師事先規(guī)定好的，而是在兒童、教師和環(huán)境等眾多因素的相互作用中不斷生成的，不同活動(dòng)之間的轉(zhuǎn)換比較自然，給人一種水到渠成之感，各種活動(dòng)之間具有內(nèi)在的有機(jī)聯(lián)系。相對(duì)而言，方案教學(xué)更強(qiáng)調(diào)偶然性、不確定性和生成性。沒(méi)有固定的模式，需要教師在具體活動(dòng)過(guò)程中因地制宜，對(duì)教師提出了更高的要求。

按照問(wèn)題解決的邏輯組織與開(kāi)展活動(dòng)，并非意味著對(duì)知識(shí)技能的拋棄，從一定意義上可以說(shuō)，這種對(duì)知識(shí)技能表面的弱化最終會(huì)實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)技能的實(shí)質(zhì)強(qiáng)化。在按照問(wèn)題解決邏輯組織的方案教學(xué)中，兒童要想解決問(wèn)題就必須去尋求一定的知識(shí)技能作基礎(chǔ)，此時(shí)真正實(shí)現(xiàn)了由“要我學(xué)”向“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變，兒童深切體會(huì)到知識(shí)技能和自己生活的內(nèi)在聯(lián)系與意義，此時(shí)的知識(shí)技能對(duì)兒童而言就是“活”的、有用的和自己的東西。在方案教學(xué)中，兒童成了一個(gè)真正的積極主動(dòng)的探索者、研究者、問(wèn)題解決者，成了一個(gè)真正的思維探險(xiǎn)者。

四、三種教育活動(dòng)之間是一種邊緣狀態(tài)

邊緣是和邊界相對(duì)的一個(gè)概念，“是將阻礙雙方交流的界墻拆除后的邊界，可以容納或包容敵對(duì)雙方，并促進(jìn)交流和交融，開(kāi)放，繁榮，多樣，容易產(chǎn)生新生事物?！?/p>

學(xué)科活動(dòng)、單元主題活動(dòng)和方案教學(xué)。三種幼兒園教育活動(dòng)各自具有不同的側(cè)重點(diǎn)。例如，學(xué)科活動(dòng)側(cè)重于學(xué)科知識(shí)，主要按照多條相互平行的學(xué)科知識(shí)內(nèi)在邏輯組織與開(kāi)展活動(dòng)，側(cè)重學(xué)科知識(shí)的掌握，相對(duì)而言更偏向于教師中心，結(jié)構(gòu)化程度較高；單元主題活動(dòng)更強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科知識(shí)之間的橫向聯(lián)系，主要按照復(fù)合或交織的學(xué)科知識(shí)邏輯組織與開(kāi)展活動(dòng)，教師中心的痕跡比較明顯；方案教學(xué)更強(qiáng)調(diào)兒童，更偏向于兒童中心，主要以問(wèn)題解決的邏輯組織活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的不確定性、偶然性和生成性，結(jié)構(gòu)化程度較低。但是，從本質(zhì)上看，這三種幼兒園教育活動(dòng)之間是一種邊緣關(guān)系，彼此相互開(kāi)放、交流與交融，共同組成一個(gè)連續(xù)體。

三種教育活動(dòng)的區(qū)別主要表現(xiàn)為“確定性——不確定性”、“預(yù)設(shè)性——生成性”、“教師——兒童”、“學(xué)科知識(shí)——問(wèn)題解決”等維度上強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)不同。三種教育活動(dòng)雖然分別處于連續(xù)體的不同位置上，但彼此之間可以相互轉(zhuǎn)化。

學(xué)科活動(dòng)、單元主題活動(dòng)和方案教學(xué)之間是一種邊緣狀態(tài)，彼此之間相互借鑒，正在不斷走向融合，如學(xué)科活動(dòng)現(xiàn)在開(kāi)始強(qiáng)調(diào)計(jì)劃的彈性問(wèn)題。這種融合促使三種教育活動(dòng)之間的區(qū)別日益縮小，背后的理念逐漸趨向一致，正在或已經(jīng)體現(xiàn)著新的時(shí)代精神。

五、幼兒園教育改革的關(guān)鍵是觀念的更新

目前，我國(guó)幼兒園教育正在進(jìn)行著一場(chǎng)巨大變革。在改革的浪潮中，在撲面而來(lái)的大量教育流派、理論或模式的沖擊下，許多幼兒園迷失了自我，今天學(xué)蒙臺(tái)梭利，明天引進(jìn)瑞吉?dú)W，后天嘗試生成課程，等等。表面看來(lái)，幼兒園教育改革開(kāi)展得熱火朝天，但實(shí)際成效并不顯著。許多教師的深層教育觀念還很陳舊，經(jīng)常出現(xiàn)“新瓶裝舊酒”的現(xiàn)象。造成這種局面的因素很多，機(jī)械照搬教育活動(dòng)的組織形式、方法和策略，不重視深層教育觀念的變革，無(wú)疑是其中的一個(gè)重要因素。

馬卡連柯認(rèn)為，教育是最辯證的。在教育實(shí)踐中，沒(méi)有永遠(yuǎn)好的方法，也沒(méi)有永遠(yuǎn)不好的方法。換言之，在某種教育情境中最好的方法，在另一種情境中可能會(huì)造成最壞的影響。教育方法的選擇和運(yùn)用要取決于當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐那榫?。因此，在幼兒園教育實(shí)踐中，教師迫切需要的不是機(jī)械照搬活動(dòng)的組織方法，而是要更新自己的深層教育觀念。只有深層教育觀念得到更新，教育實(shí)踐才能真正得到改革，教師才能切實(shí)根據(jù)實(shí)際情境選擇適宜的教育活動(dòng)；反之，即使方法再先進(jìn)，如果觀念陳舊，那么依然會(huì)出現(xiàn)“新瓶裝舊酒”的現(xiàn)象。

把學(xué)科活動(dòng)、單元主題活動(dòng)、方案教學(xué)和區(qū)域活動(dòng)等比喻為“多面劍”，使用這把“劍”最終會(huì)產(chǎn)生什么后果，很大程度上不是取決于“劍”本身，而是取決于使用“劍”的人。因此，幼兒園教育改革的關(guān)鍵與核心是幼兒園教師教育觀念的更新。

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