在小學階段的語文教材中，有很多故事類的文本。這些文本所具有的共同特點是生動感人，因此，它們不但深受小學生的喜愛，而且也得到公開課執(zhí)教老師的青睞。那么，怎樣才能上好這一類課文呢?筆者想以蘇教版四年級的《生命的壯歌·蟻國英雄》、五年級的《半截蠟燭》、六年級的《印度洋上生死夜》為例子，談一下個人的一些粗淺想法。

上面提到的這3篇文章，情感性都很強，強烈的情感蘊涵在感人的情節(jié)和感人的語言之中，如何讓學生通過品味咀嚼語言文字來領(lǐng)悟情、表達情，從而實現(xiàn)語文素養(yǎng)提高和人文精神滋養(yǎng)的雙落實，應(yīng)該是這3篇文章在課堂教學中共同追求的目標。而要實現(xiàn)這樣一個目標，必須要做到三個“力避”：

一、力避糾纏于情節(jié)的分析，忘卻語文教學的“本”

這3篇文章的故事情節(jié)都非常的曲折生動，特別是《半截蠟燭》和《印度洋上生死夜》，可以說是一波三折，跌宕起伏，人物形象也非常鮮明，對于這樣的文章，稍不注意就會流于情節(jié)的分析和貼標簽式的人物形象的分析上，這樣的課堂，學生也許會趣味盎然，氣氛也許會熱烈融洽，然而熱鬧過后，冷靜地想想，課堂留給學生的是什么呢?恐怕只是失去了色彩和味道的故事，是面目日益模糊的人物形象，而不是關(guān)于字詞句段篇聽說讀寫書的語文知識和能力。因此，在教這樣的文章時，作為老師，心里一定要有這樣一個信念：我們的教學不是為了要教這一篇故事，而是要利用這一故事作載體宋固語文之“本”。

二、力避文本價值的空泛化，忘卻語文教學的“根”

這3篇文章，相對于各年段的學生來說，在初讀課文后，要想把握它們的價值趨向應(yīng)該不是一件很困難的事情，“蟻國英雄”和皮埃爾身上的舍己為人，伯諾德夫人一家的機智勇敢都躍然紙上，但如果我們老師滿足于學生這樣的理解，就不可能引領(lǐng)學生深入地與文本進行對話，就會忽略對文本語言的推敲與品味。忽略了文本的語言，就是忽略了語文教學的“根”。因為語文教學的“根”就在于文本的語言。因此，我們老師要在課堂上，引導學生反復地觸摸語言，從對語言的反復誦讀和涵詠中去發(fā)現(xiàn)“蟻國英雄”所蘊涵的對生命的敬重，去發(fā)現(xiàn)皮埃爾的舍己為人是來源于一種責任和一種“大愛”，去發(fā)現(xiàn)伯諾德夫人一家面對危險鎮(zhèn)定沉著、機智勇敢是源自于對祖國深深的熱愛之情。

三、力避課堂對話的膚淺零亂，忘卻教師教學的“責”(責任)

隨著新課標中“閱讀是學生個性化的行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”這幾句話的深人人心，教師把構(gòu)建個性化的語文課堂，讓學生的個性在課堂上得到張揚、思維在課堂上得到放飛作為自己孜孜以求的教學理想。由于情感型的文本為學生個性化的理解提供了鮮活的語言支撐和生動的內(nèi)容鋪墊，使得學生作為學習主體的生命在課堂上煥發(fā)出異常眩目的光彩，于是，教師就很容易被這種表面的“智慧”所蒙蔽。然而，小學生畢竟受到年齡、知識、經(jīng)驗、技能等各個方面的限制，他們的閱讀、體驗、感悟終究具有一定的局限性．如果此時教師把“隨性”誤以為“個性”，把“珍視”理解成“放縱”和“遷就”，忘卻自己是課堂組織者、引領(lǐng)者的責任，不對學生的“獨特見解”加于引導、點撥、歸納、提煉、總結(jié)、升華，那么，課堂就很有可能在學生的“你一言，我一語”中變得膚淺和零亂。因此，在這樣的課堂上，教師在尊重學生主體地位的同時，更要注意強化自己的主導責任，更要強調(diào)自己是“平等對話中的首席”。

那么，避開了這很容易滑人的三種誤區(qū)，我們又該如何來實施情感型文本的教學呢?

一、要找準切入點，精心設(shè)計話題，給學生自主閱讀提供支撐和空間

要想充分發(fā)揮學生在閱讀中的主體作用，不但不能排除教師的引領(lǐng)，相反，更需要教師的充分組織和引導，特別需要教師能夠正確把握文本，仔細斟酌文本的切人點，精心設(shè)計對話的話題，只有這樣，才能讓學生既能在話題中找到閱讀的支撐，又能充分發(fā)揮閱讀的主體性。

《蟻國英雄》可以利用文本自身的矛盾沖突來設(shè)計話題：螞蟻在人們的心目中一直是區(qū)區(qū)弱者，后來怎么又成為英雄的呢?這樣的矛盾也正是學生心中的疑惑，用這樣的話題切人，一下子就把學生帶進與文本對話的境界之中，使得課堂的時效性得到了保證；而《印度洋上生死夜》可以利用人物內(nèi)心的矛盾沖突來設(shè)計話題：皮埃爾面臨著幾次抉擇，他分別選擇了什么?應(yīng)該說這個話題有一定的難度，特別是后兩個選擇．學生想要獨立地去發(fā)現(xiàn)幾乎是不可能的，但正是話題有了——定的難度，思維有了一定的強度，才容易激發(fā)起學生和文本對話的欲望，才能夠使學生靜下心來仔細地揣摩文本的語言、體驗人物的內(nèi)心，也才能讓這個話題始終似一股無形的力量，把學生的心拴在了課堂上，拴在了對文本語言的閱讀和感悟上；《半截蠟燭》則可以借助課后問題來設(shè)置話題：在這些危急關(guān)頭，伯諾德一家為了及時熄滅這半截蠟燭與德軍展開了怎樣的周旋呢?這樣一個開放的話題，同樣給了學生廣闊的閱讀空間，有利于學生進行個體化的自主體驗。

二、關(guān)注結(jié)合點，落實三維目標，給學生可持續(xù)發(fā)展注入動力和活力

閱讀教學，歸根究底追求的是一種有效性。而所謂的有效，一定是讓學生學有所得。那么，課堂上我們要讓學生得到的是什么?我覺得應(yīng)該是關(guān)于語文的知識和技能，是學習語文的過程和方法，同時也是學生情感、態(tài)度、價值觀的逐步建立。盡管這三維目標不可能在40分鐘時間之內(nèi)得到全面的落實，但這不能成為我們放棄追求的理由，相反，我們只能依靠老師的智慧不斷向這目標的落實靠近。

1．理解分析內(nèi)容和關(guān)注表達方式的結(jié)合?！栋虢叵灎T》一文，老師在提出話題后，可以要求同學“認真默讀3～7自然段，用直線畫出他們與德軍周旋的句子。留心人物的每一個動作、每一句話語、每一個神情，在你感受最深的地方，或是你認為用詞造句特別精確、傳神的地方簡單寫寫你的體會”。教師這樣的要求，把學生的思維引向兩個方面：一是通過對語言內(nèi)容的體味來理解文本意義、人物形象，即解決“寫了什么”的問題；二是引導學生品味文本是怎樣運用準確傳神的語言來表達內(nèi)容、塑造人物形象的，即解決“怎樣寫”的問題。而這兩個方面在我們的語文閱讀課中是不可偏頗的，偏頗了前者，語文學習就成為“無本之源”，而偏頗了后者，我們的課堂就會缺失語文的味道，就會變得淺薄。

2．自主探究與教師引領(lǐng)相結(jié)合。這個結(jié)合也就是教師的主導作用和學生的主體作用的結(jié)合。在如今的語文課堂中，教師非常重視為學生營造民主、平等、和諧的氛圍，學生的主體作用也得到了前所未有的重視，但是強調(diào)了學生主體性不等于教師主導性的缺失。在課堂上，當學生的學習發(fā)生困難時，教師要及時給予幫助；當學生的理解流于膚淺時，教師要耐心給予指點；當學生徘徊于語言文字的門口，教師要智慧地引領(lǐng)學生登堂入室。具體說我們可以著重從兩個方面來履行自己的職責：①創(chuàng)設(shè)氛圍，引導換位體驗。課堂有效對話的手段之一就是引領(lǐng)學生進入文本語言所描述的境界之中?！栋虢叵灎T》一文，作者對人物的動作、語言、神態(tài)描寫得非常具體，而對人物的內(nèi)心卻著筆很少，根據(jù)文本的這一特點，教師就要充分發(fā)揮在課堂教學中組織、引導的作用，可以通過教師語言的描述，可以通過教師預(yù)設(shè)的聲音、圖片等積極調(diào)動學生原有的生活和知識經(jīng)驗，盡可能通過情境的渲染，讓學生進入文本角色的內(nèi)心之中，與角色進行換位體驗，心靈感應(yīng)。例如在學習描寫小女兒杰奎琳的文字時，請同學讀課文后，教師就可以這樣和學生展開對話：杰奎琳，你知道自己面對的什么人嗎?杰奎琳，你面對的是自己心目中的仇人，為什么還“嬌聲”地說話?對話過后，再請同學自由地繪聲繪色地讀一讀描寫杰奎琳的文字。無須繁瑣的分析，無須給人物貼上英雄的標簽，學生通過朗讀、感悟、對話，一個為了民族大義，勇敢機智地和兇殘的德國鬼子周旋的小女孩的形象已經(jīng)鮮活立體地出現(xiàn)在學生的頭腦之中。②摳詞慢引，細晶咀嚼，準確把握教材，準確把握學情，引學生進入他們未能走人之處。對文本的重點摳詞慢引，細品咀嚼，這是教師課堂價值之最大體現(xiàn)。《蟻國英雄》一文中有這樣一句話：“顯然，這外層被灼焦的蟻國英雄們至死也不松動分毫，肝膽俱裂也不放棄自己的崗位。”學生透過句子能體會到蟻國英雄們至死不放棄的是自己保護里層螞蟻的信念，但不能對語言文字作進一步的探究。如果此時教師再問：那么外層螞蟻在不放棄自己崗位的同時，放棄了什么呢?只是這輕輕一點，學生們的眼睛亮了，他們不但對“蟻國英雄”身上體現(xiàn)出的生命價值在頭腦中有了更明晰的認識，而且對如何體會涵詠文本的語言文字也有了一個感性而有力的實例。

3．朗讀、感悟、表達的結(jié)合。朗讀是我們閱讀教學中最基本、最常用的手段，也是最有效的手段。對于情感性很強的文章，朗讀就顯得尤為重要。但朗讀不能只是成為一種形式，朗讀是為了促進感悟，朗讀是為了催生情感，朗讀也是為了讓學生從披文人情進而發(fā)展到情動而辭發(fā)?！队《妊笊仙酪埂分衅ぐ柭曀涣叩睾艉啊霸撍赖拇?，快停下!快停下!”一句，學生大聲地朗讀，是因為他要讀出皮埃爾的內(nèi)心很著急；學生更大聲地朗讀，是因為他要讀出皮埃爾此時心急如焚；學生嘶啞而低沉地讀，是因為他認為皮埃爾的嗓子啞了，力氣也用完了，但他還是堅持著一遍又一遍地喊，只要他一息尚存，就要喊到輪船上的人聽見為止。不同的朗讀反映的是學生個性化的感悟和理解，不同的朗讀和表達卻殊途同歸于人物內(nèi)心的揣摩體味。

三、利用空白點，展開豐富想象，給學生個性的張揚搭建平臺

閱讀之后，能把感受用語言或文字表達出來，這是一種閱讀的本領(lǐng)。但在閱讀時，能夠憑借文本的語言，利用其空白點，展開合理而豐富的想象，讓平面的人物形象立體化，讓抽象的語言文字形象化，這更是一種了不起的閱讀能力，而這種能力需要教師在課堂上有目的地加以培養(yǎng)。因此，教師要善于敏銳地發(fā)現(xiàn)文本語言的空白，并巧妙地進行組織引領(lǐng)?！队《妊笊仙酪埂芬晃闹校骸按藭r，克勒松的手腳不住地抽搐，嘴里吐出大團大團的白色泡沫，皮埃爾的心也在抽搐，他知道，這很可能是生命力即將耗盡的信號。”我們可以在引導學生理解兩個“抽搐”的不同意思后，進一步追問：此時，面對即將死去的妻子，你會看到皮埃爾有怎樣的表現(xiàn)?學生自然而然會展開想象的翅膀，來動情地敘述自己認為皮埃爾心痛如絞時所應(yīng)該具有的動作、神情、語言，通過學生各自獨特見解的相互碰撞、相互啟發(fā)，皮埃爾的形象豐滿起來了，文本的文字鮮活起來了，學生的個性思維也隨之而變得格外靈動、格外地充滿智慧。

總之，對于故事類文本的教學，它既具有與其它性質(zhì)的文本共同的教學要求，但同時又具有它獨特的教學內(nèi)涵，需要我們語文老師在具體的教學實踐中不斷地摸索總結(jié)。

(作者單位：常熟市支塘中心小學)

責任編輯：許元新