中學(xué)生幾乎每天都在學(xué)習(xí)，但是，同樣的學(xué)生，在同樣的時間內(nèi)，學(xué)習(xí)同一種知識，有的學(xué)習(xí)效果好，（不僅思之深，而且悟得透，知識可以呈幾何級數(shù)增加），而有的人學(xué)習(xí)效果卻不盡如人意（要么是“慢功”不出“細活”，要么是如過眼煙云，合書即忘）。這里面當(dāng)然有思維素質(zhì)和學(xué)習(xí)能力強弱與否的問題，但教師是否了解學(xué)習(xí)的原理并引導(dǎo)學(xué)生遵循其規(guī)律進行學(xué)習(xí)，也是一個重要的原因。

要了解學(xué)習(xí)的原理，首先要懂得認知結(jié)構(gòu)的基本情形。唯物主義認識論告訴我們，人類的認識活動都是在一定基礎(chǔ)上形成的。一個嬰兒對世界認識的基礎(chǔ)就是一些內(nèi)化了的動作，心理學(xué)上稱之為“遺傳性圖式”（皮亞杰語）。隨著認識活動的逐步深入，這種圖式不斷豐富，舊圖式不斷被打破，新圖式不斷地建立，這樣，形成了人的認知結(jié)構(gòu)。所謂認知結(jié)構(gòu)，就是人的認識活動賴以形成的基礎(chǔ)。但由于經(jīng)歷、水平、專業(yè)、性格等多種因素的影響，每個人的認知結(jié)構(gòu)的具體情形是不一樣的。不過，有兩點是大致統(tǒng)一的。

第一，認知結(jié)構(gòu)的單位是知識模式和知識群。其中知識模式（也叫知識組塊）是最基本的單位。很多相關(guān)的知識模式組合起來構(gòu)成一個知識群。在不斷的學(xué)習(xí)中，知識群會朝著某個方向延伸出一條或數(shù)條射線（這就是“術(shù)有專攻”、“單刀直入”），隨著學(xué)習(xí)的深入和學(xué)問的日益深厚，不僅這些射線上，又串起一個個小知識群（體現(xiàn)治學(xué)的成果），而且這些小知識群又會逐步產(chǎn)生輻射，且縱橫交織，形成網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。由此可見，認知結(jié)構(gòu)就是知識模式和知識群構(gòu)成的有序集合體。

第二，認知結(jié)構(gòu)中的知識模式不是一成不變的，而是不斷發(fā)生著由低級到高級的分化組合。例如對幼兒園的小朋友來說，“水”是一個知識模式，而到了小學(xué)階段，就要把“江、河、湖、?！弊鳛橐粋€知識模式來學(xué)習(xí)。到了初中，又要對水的化學(xué)性質(zhì)、物理性質(zhì)有所認識了。這就是說，學(xué)習(xí)不僅僅意味著量的增加，而且質(zhì)（人的思維素質(zhì)）也在變化。

了解認知結(jié)構(gòu)的基本情形之后，再來看學(xué)習(xí)的原理到底是怎樣的。我們不妨先用最簡單的語言描述一下：簡化，內(nèi)化，分化。

先說簡化。簡化就是在理解的基礎(chǔ)上，對學(xué)習(xí)材料力圖加以濃縮，使之變成一個符號化的模式。我們?nèi)祟愔阅艽罅康匚罩R，關(guān)鍵問題是具有這種濃縮能力。而濃縮的辦法就是要運用抽象思維，舍棄學(xué)習(xí)材料中個別的、次要的、非本質(zhì)的東西，從而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在聯(lián)系。例如我們經(jīng)常用“總分總”來概括議論性文章的結(jié)構(gòu)，用“虛實相映”來評論文學(xué)作品的表現(xiàn)手法等，這實際上是在對無數(shù)個類似的對象進行了分析、抽象之后簡化的結(jié)果。有了這種簡化，我們就可以在不斷的學(xué)習(xí)中迅速而直接的解決有關(guān)問題，還可以把豐富復(fù)雜的學(xué)習(xí)材料化繁為簡，化厚為薄，從而更加便于吸收、存儲。

除了對學(xué)習(xí)材料進行簡化外，我們大腦還得隨時對已存儲的知識模式進行第二次簡化加工，即進一步簡化那些已經(jīng)熟悉、認為憑直覺就可以解決的知識內(nèi)容，又轉(zhuǎn)而存儲那些經(jīng)過加工的新的知識模式。我們前面說到的知識模式的質(zhì)在不斷地發(fā)生變化，就是這種簡化的結(jié)果。正像同樣是集成電路板，但其內(nèi)部的元件數(shù)量、所承受的功能會截然不同一樣。學(xué)習(xí)中，同一個班的學(xué)生都接受了同一知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)，但反饋的結(jié)果會大相徑庭，其原因就是有的還進行了第二次簡化整合，有的卻只進行了第一次簡化，還有的連第一次簡化都沒有進行，只是囫圇吞棗。事實上，只有在簡化、再簡化的連續(xù)運動中，我們的知識量才會不斷增大，認知結(jié)構(gòu)也漸趨于豐富多彩而又系統(tǒng)完善。

再說內(nèi)化。內(nèi)化是個體心理世界對一定的學(xué)習(xí)材料的整合加工。這個整合加工的過程也是學(xué)生學(xué)習(xí)、思索和領(lǐng)悟的過程。內(nèi)化的結(jié)果是人類的許多知識與經(jīng)驗被吸收，并在頭腦中形成新的知識表象。內(nèi)化的前提是在已有的認知結(jié)構(gòu)中要有相應(yīng)的知識基礎(chǔ)作為“固定點”，這就好比你要買進一批貨物，必須事先準備好合適的倉庫存放一樣。我們要運用已有的知識基礎(chǔ)去整合加工新問題，必然涉及到“使用誰”和“怎樣使用”的選擇問題。假設(shè)有A、B、C三種知識都與整合新問題有關(guān)，有時孤立地選擇其中任何一種都達不到目的，但如果在這三種中各選擇適當(dāng)?shù)囊徊糠謥碜饔糜谛聠栴}，就能夠達到目的。比如對高中生來說，已經(jīng)較為系統(tǒng)地學(xué)習(xí)了有關(guān)記敘事件和描寫人物的技巧方法，但在具體分析理解某一篇記敘文時，又只能有選擇地使用這些技巧方法中的某一部分。這里的“選擇”直接關(guān)系到內(nèi)化的結(jié)果。所以，內(nèi)化首先就是要選擇合適的舊知識來整合加工新的知識，這是內(nèi)化的第一步。

內(nèi)化的第二步是積極組合，就是要把已經(jīng)理解的新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中某一有關(guān)知識群組合，使之成為一個有機的整體。但這個組合不是簡單的相加，而是積極地或修正之，或補充之，或完善之，使之成為一個新的知識群。例如在文言文閱讀教學(xué)中，在接觸“道路以目”“草菅其命”等句子，學(xué)生知道前一句中的“目”是“眼睛示意”，后一句中的“草菅”是“把……當(dāng)作小草”后，學(xué)生就懂得，文言文中，名詞有時不僅活用為動詞，還活用為狀語，有時還用為意動詞。這樣，就要對初中所學(xué)的“名詞用為動詞”這一認知結(jié)構(gòu)進行必要的補充。

最后說分化。分化就是從認知結(jié)構(gòu)中提取某一種知識或技能的過程，即我們所說的回憶。上面說到的內(nèi)化知識不是學(xué)習(xí)的目的，而是學(xué)習(xí)中的一個過程。而分化——提取某一種知識來解決相關(guān)問題，這才是學(xué)習(xí)的目的。這個提?。ɑ蚧貞洠┑倪^程有時要用很長時間，有時能在一瞬間完成。這取決于兩個條件：一是原有知識的分離強度是否高，記憶是否深刻：記憶深刻，隨時提?。挥洃浀?，延時提取甚至無法提取。二是在回憶時所用于探索的方法是否優(yōu)化。對前者，我們?nèi)菀桌斫?；而對后者，我們往往不大重視。但實際上，回憶效率與搜索方法的選擇密切相關(guān)。

我們通常把回憶時被提取的范圍稱為“問題空間”，在這個空間里，假若從始點起到終點止不加選擇，不分主次地去搜索，那么，既花費了大量的時間，又會使問題變得困難起來。正如在一大片自行車中要找到你本人的那一輛一樣，如果你一輛一輛地去找，顯然是一種弱方法。但是如將那與自己自行車的特征相差很大的迅速淘汰掉，只取特點相近的進行回憶性搜索的話，時間就會短得多。這種拋棄細節(jié)、抓住特征的方法，使我們能以較少次數(shù)的嘗試就達到了分化的目的。

上面我們從簡化、內(nèi)化和分化三個方面對學(xué)習(xí)的原理作了粗略的靜態(tài)考察。但我們不難發(fā)現(xiàn)，這三者之間具有的相承關(guān)系：簡化是內(nèi)化的前提，內(nèi)化又是分化的條件，分化又成了簡化的基礎(chǔ)。對于一個中學(xué)語文教師來說，尤其是在實施素質(zhì)教育、突出學(xué)生的主體作用的今天，會從學(xué)習(xí)的原理中受到什么啟示呢？

一、要引導(dǎo)學(xué)生掌握知識彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系。學(xué)習(xí)知識不能只見樹葉，而不見枝干；應(yīng)當(dāng)由表及里，由此及彼。例如在高中文言文教學(xué)中，所接觸到的“素”字義項有以下幾個：

1、白色的帛。如“若士必怒，……天下縞素”。（《唐雎不辱使命》）

2、白色。如“紅裝素裹”。

3、空、白白地。如“彼君子兮，不素餐兮”。（《詩經(jīng)·伐檀》）

4、本來。如“相如素賤人”。（《廉頗藺相如列傳》）

5、平素。如“素善留侯張良”。（《鴻門宴》）

作為教師，就不能僅滿足于讓學(xué)生知道這幾個義項，還要引導(dǎo)學(xué)生進一步弄清這些義項之間的內(nèi)在聯(lián)系：“素”字的本義是“白色的生帛”，因生帛未染色，故引申為“白色”。又因“白色”無它色，故引申為“空”，“白白地”。又因白色是生帛的本色，就引申為“本來”、“平素”。由此我們還可以讓學(xué)生進一步明白：漢字由本義到引申義的一般規(guī)律是：從具體到抽象。

在這逐層深入分析中，學(xué)生不僅弄清了知識固有的內(nèi)在聯(lián)系，而且掌握了分析、歸納的學(xué)習(xí)方法，體驗了從具體到抽象的思維過程。這種思維的過程，實際上就是對學(xué)習(xí)材料的初步簡化，是在理解基礎(chǔ)上的提煉和濃縮，這就為知識的內(nèi)化和存儲打下了基礎(chǔ)。

二、讓學(xué)生嘗試概括。如果說引導(dǎo)學(xué)生分析歸納知識彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系是扶著學(xué)生走路的話，那么，讓學(xué)生自己嘗試進行概括知識的要點，就是放手讓學(xué)生走路，并逐步快跑。因為“教”的目的是達到“不需要教。”而學(xué)生自能分析、概括學(xué)習(xí)材料是“不需要教”的顯著標志。我們已經(jīng)知道，學(xué)習(xí)首先是在理解的基礎(chǔ)上，簡化學(xué)習(xí)材料，而概括在簡化中起著重要作用。但是，我們在讓學(xué)生嘗試概括時，必須注意兩點：第一，漸次加深，逐步簡化。我們?nèi)祟愒诮鉀Q問題時，往往先過分地概括化；在發(fā)現(xiàn)錯誤后，再才把概括的程度降低。例如我們通常說某篇文章很“生動”。但怎樣“生動”的，并不很明白，只好再作具體分析，于是就發(fā)現(xiàn)了“有張有弛”、“情節(jié)曲折”、“材料新穎”等特色。這就告訴我們，概括要根據(jù)自己的理解能力和基礎(chǔ)知識而定，要隨著理解能力的提高而不斷提高概括的水平，逐步把較復(fù)雜的語言形式變成較為簡潔的抽象的符號。第二，變厚為薄，化繁為簡。這是針對系統(tǒng)學(xué)習(xí)某個單元或某一篇較長的課文而言的。我們剛接觸課文時，會覺得很厚；閱讀中，如碰到疑難，還要查閱工具書和參考資料，增加注釋，會覺得更厚。但如果在對整個單元或全文的內(nèi)容有了一個大致的了解后，立即試圖進行初步概括，就會覺得書變薄了，原來看似很復(fù)雜的問題變簡單了。假如再精讀，并進一步抽象其精神實質(zhì)，這書就會變成“幾條筋”了。因此，如果我們在教完一篇課文或一個單元或一冊書之后，都有意識地讓學(xué)生自己進行概括的嘗試，即在第一次簡化的基礎(chǔ)上，對已存儲的知識進行第二次簡化組合，那么，不僅溫習(xí)了舊知，而且在抽象的過程中，也高質(zhì)量地完成了知識的內(nèi)化吸收，使知識的內(nèi)儲變得更有序，更精粹。

三、要引導(dǎo)學(xué)生有意識地把短時記憶變成長時記憶。信息加工理論認為：一個字，或一個詞、一條短語都可以是一個記憶的最小單位——組塊。根據(jù)組塊在記憶里保留時間的長短，人的記憶分為短時記憶和長時記憶。短時記憶識記的速度快，但容量小，一般只有四個組塊，保留的時間也短，最短的只有三秒。如通過電話號碼簿，查到一個號碼，但一打完電話，說不定這個號碼就忘記了。而長時記憶的識記速度慢，但記憶容量也是巨大的；而衡量一個人解決問題的能力強弱與否，很關(guān)鍵的一個因素在于大腦中所存儲的知識量的多少。因此，我們要告訴學(xué)生，在獲得短時記憶后，對某些有用的知識要有意識地加以存儲。如何存儲呢？

（1）必要的重復(fù)。“重復(fù)是學(xué)習(xí)之母”。心理學(xué)家的實驗顯示，在短時記憶中，記住一個組塊需2秒時間，而要使其變?yōu)殚L時記憶，則至少需要8秒。如電話號碼，如果我們查到了一個號碼，能及時地默念幾遍，并運用一定的記憶技巧（如諧音法）存儲起來，那么這個號碼就不容易忘記了。

（2）適時的復(fù)習(xí)。長時記憶也可能忘記，艾賓浩斯的遺忘曲線告訴我們，人的遺忘規(guī)律是先快后慢。據(jù)此，我們應(yīng)該在及時重溫上下工夫。孔子說“學(xué)而時習(xí)之”，這個“時”，有人理解為“按時、及時”，這是頗有見地的。不過，是及早復(fù)習(xí)有利，還是在出現(xiàn)顯著遺忘后復(fù)習(xí)有利，需要具體分析。其中很重要的一點就是要發(fā)現(xiàn)遺忘的原因，并設(shè)法加強薄弱的部分，如糾正原先學(xué)習(xí)中的模糊的和混淆的意義等，這就是所謂的遺忘的“免疫效應(yīng)”。

英國教育家斯賓塞在其《教育論》一書中有這樣的論述：“學(xué)生自己得來的任何一項知識，自己解決的任何一個問題，由于是他自己獲得的，就比通過其他途徑得來的更徹底地屬他所有。”因此，我們執(zhí)教三尺講臺，面對莘莘學(xué)子，惟有在勤奮工作的同時，也注重對學(xué)習(xí)原理的探討，并且把這些原理運用到教學(xué)中，讓學(xué)生既知其然，也知其所以然；既能探幽發(fā)微，索驪得珠，又能發(fā)現(xiàn)規(guī)律，以簡馭繁，這樣才能收到事半功倍的效果。

參考書籍：

1、邵瑞珍《教育心理學(xué)——學(xué)與教的原理》，上海教育出版社，1983年版。

2、（美）司馬賀《人類的認知——思維的信息加工理論》，科學(xué)出版社，1986年11月第1版。