新課程倡導“對話”式教學，強調教學是師生之間的一種交往活動，是師生積極互動的過程。因此，沒有人再敢繼續(xù)“滿堂灌”了，取而代之的是另一種換湯不換藥的“滿堂問”，整個課堂都充滿了“問答”：教師接連地提問，學生習慣性地舉手，教師指名，學生短促地回答，教師補充講解，接著提出下一個問題……這種典型的一問一答式的教學可以說充斥了當前的語文課堂。正如蘇霍姆林斯基所說：“學生在課堂上閱讀得很少，而關于閱讀的談話卻很多。”這些瑣碎的提問(包括談話)已經侵占了整個課堂，閱讀和思考被逼到了課堂的邊緣。這種現象，筆者稱之為語文課堂提問的瑣屑化現象，它主要表現為以下一些具體特征。

碎

課堂問題細小而且瑣碎，師生互動的節(jié)奏很快。有人做過統計，中學每節(jié)語文課的平均提問次數高達26次，以一堂課45分鐘計算，教師平均1.7分鐘就提問一次；小學更高，教師每節(jié)課要提40-60個問題，平均不到一分鐘就有一個問題。如此高密度高頻率的課堂提問，學生根本無暇思考，只能始終處于被動應答的狀態(tài)。教師的提問太碎太多太雜，導致課堂教學的“外緊內松”，表面上熱熱鬧鬧，實際上松松垮垮。這種“滿堂問”其實是“滿堂灌”的翻版，僅僅是表面上的“互動”，不但不能引導學生自主探究自主發(fā)現，反而成為學生學習的負擔。

另外，由于互動的節(jié)奏快，學生根本無法觸及并自主感悟課文的一些較為深刻的內容，能夠作出的回答大都是一些淺層次的無關緊要的問題，對一些稍顯艱深的問題根本回答不上來，更不可能產生創(chuàng)造性思維和真摯的情感體驗。試問：講得沸反盈天的學生的主體性何在?

死

問題呈死板的階梯式上升，步步緊接問問相扣。問題的設計相當“精密”，教師在課堂上的提問都嚴格地按照教案，師生之間的問答是短平快式的，一切都順著教師事先設計好的線路推進。教師根據教學目標，把它分解為若干子目標，若干子目標又分解為更小的“孫目標”，根據每個“孫目標”設計一個問題，然后照著這個順序進行，仿佛為使學生登上目標而設置了許多的臺階，學生只要順著臺階，就一定能夠達到目標。學生完全不用抬頭看路，只需要留心腳下的一個個臺階就成。這樣教出來的學生能夠自己解決問題嗎?我看很難。

問題越小，其答案就越是封閉內聚，根本不可能產生開放的答案，師生之間的碰撞就不可能產生。所以形式上是一問一答的師生“對話”，其實質是學生完全處在教師的預料掌控之下。多數情況是教師預設好了圈套，學生乖乖地鉆進去。這種課堂預設性嚴密性太過，生成性活潑性不足，死板有余，生氣了無。

淺

問題太淺，學生基本上不動腦，缺乏教學價值。有教師根據“布魯姆教育目標分類學”，把課堂問題分成6個水平：識記、理解、應用、分析、綜合、評價。然后對所提的問題進行分類統計，結果顯示：涉及識記和理解的問題分別占51.9%和26.9%，而涉及應用、分析、綜合和評價的問題總共只占21.2%。從總體上來說，教師所提的問題基本上屬于識記和理解的低水平層次，幾乎都是低水平的重復，而缺乏層次上的提升。教學中的不少提問都是一些諸如“是不是”、“是什么”、“對不對”、“怎么樣”等類似的問題，這種問題缺少啟發(fā)性，難以引發(fā)學生的深層思考。如果從知識分類的角度看，這些問題涉及的大多是陳述性知識，且多為事實性知識，而較少程序性知識。這可能與教師提問次數過多以及怕學生不能回答而致使教學難以進行等因素有關。所以，這種現象的背后是不相信學生的能力及其主觀能動性，是對學生的主體性和創(chuàng)造性的漠視。

“有疑而問”本是天經地義的事；但這種淺顯的提問往往問而無疑，學生對答如流，表面上是“互動”得轟轟烈烈，但實際效果如何呢，學生從這些問題中得到了什么?其實，有些問題根本不用問，學生自己就能輕易解決。這種提問除了在形式上給人一種熱鬧的感覺之外，沒有什么教學價值。

究竟是什么原因導致這種問題瑣屑化現象?筆者簡而言之，有以下三點：

1、漠視學生的主體性存在，沒有把學生當成一個活生生的人來看待，而是把學生看成一個冷冰冰的機器。上課時教師發(fā)出指令，學生照著指令做即可。這是教師的不正確的學生觀所致。

2、問題設計缺乏全盤考慮，沒有使問題在學生頭腦里造成很大的認知沖突。這是教師對文本的解讀不深和缺乏教育學心理學素養(yǎng)所致。

3、預設過度，限制過死，每一步都精心地為學生布好了陷阱，就等學生傻傻地往下跳。

學生最好不越雷池一步，絕不要旁逸斜出，免得教師臨場失控，亂了陣腳。這是教師追求所謂的課堂效率和教學目標所致。

我們必須返回起點，審視：提問的價值是什么?為什么提問?筆者認為：提問應該能夠激起學生的疑惑和好奇，激發(fā)學生的思維和聯想。一個本來極具思維價值的問題，一旦掰開揉碎，就變得毫無價值了，會影響學生“消化和吸收”功能的正常發(fā)育，不利于學生自學探究能力的培養(yǎng)。學生對語文知識與能力的掌握，應有賴于其自我的消化吸收，經過教師的加工磨碎后再喂給學生，其消化吸收能力得不到應有的鍛煉。長此以往，“用進廢退”，可以肯定學生的自我吸收能力將越來越弱，那么，“教是為了不教”的理想何時才能成為現實?

所以，筆者認為課堂提問的瑣屑化現象必須引起我們的警醒。以下幾點想法供大家參考：

1、減少提問數量，優(yōu)化提問質量。

教師要認真研究學生的認知水平和一般的認知規(guī)律，對學生已經掌握的內容，教師應不問或少問，以控制提問數量；對學生沒有掌握的內容，教師應根據學生的“最近發(fā)展區(qū)”來設計問題，優(yōu)化提問的質量，以培養(yǎng)學生思維的多樣性、深刻性和靈活性。問題少，但容量不小，能夠以一當十，以少勝多，所謂“問不在多而在精”。一般而言，問題應該是比較大的(并非大而無當，而是問題牽涉的點比較多)，一堂課以3-5個為宜。師生的互動不可過于頻繁，倒是學生之間的互動似乎應該增強。師生之間的互動太過頻繁，肯定會影響學生閱讀和思考的時間投入，最終影響課堂效率。

2、尋找關鍵問題，“牽一發(fā)而動全身”。

學生如果解決關鍵問題，就能夠在認識上形成一個飛躍。要讓學生明確學習的目標——“爬上山頂”，然后讓學生自己尋找路徑實現目標，中間的每一步都應該由學生自己來探究設計，而不是讓學生按老師的預先設計的“圖”來索“驥”。教師還要使幾個問題構建起序列，問題與問題之間產生內在的聯系，形成問題鏈，然后用一根紅線把問題串起來，使之組成一個有機的、嚴密的整體。那么，學生在解答這些問題時既能夠理解和掌握知識，又能得到嚴格的思維訓練。筆者在教學《祝?！窌r，就只提了一個問題：祥林嫂是怎么死的?讓學生探求祥林嫂的死因，學生思維相當活躍，發(fā)言也相當踴躍。當然，序列中的問題應該有較大的供學生發(fā)揮的空間，不能限得過死。

3、抓住適當時機，巧妙點撥啟發(fā)。

只有“一石激起千層浪”的問題，才能使學生積極思維，躍躍欲試，爭相發(fā)言。這樣的問題才有解決的價值，才有教學價值。要將矛盾的焦點擺在學生面前，用具有研究價值的問題去點燃學生思維的火花，觸發(fā)學生思索、探求、研究的神經，引起學生的熱烈討論。這就要求所提問題要有一定的深度，教師要根據教材重點、難點、特點，在學生想明白而又弄不明白、想知道而又無法知道、口欲言而不能的時候，巧妙提問，所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”，給學生提示思考方向和尋求答案的路徑。

語文教學真正要實現“對話”，提問就必須以啟發(fā)思考為其靈魂?！皩W校是讓人積極思考的場所”，提問就是為了激發(fā)思考。但僅僅這些似乎還不夠，因為提問的目的決不是提出問題后讓學生順利解決。“學貴有疑”，什么時候教師不用提問了，而學生層出不窮地提出自己的問題，教師的提問變成了學生的質疑，那么什么時候語文教學的理想境界才算達到了。