語(yǔ)文教學(xué)原則既是語(yǔ)文教育工作者的觀念性存在，更是語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律的客觀性存在，它來(lái)源于語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐又反作用于語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，是主觀性和客觀性的統(tǒng)一。語(yǔ)文教學(xué)原則作為語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)必須遵循的基本法則，它必須體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科固有的性質(zhì)特點(diǎn)和教學(xué)規(guī)律，能正確處理好語(yǔ)文教學(xué)中各種矛盾關(guān)系，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)起著重要的指導(dǎo)作用。這是我們研究語(yǔ)文教學(xué)原則的邏輯起點(diǎn)?；貞涍^(guò)去，我們的語(yǔ)文教學(xué)陷入盲目性和隨意性之中，無(wú)不與語(yǔ)文教學(xué)原則的不科學(xué)的提法有關(guān)。新世紀(jì)是素質(zhì)教育的時(shí)代，是創(chuàng)新教育的時(shí)代。在這個(gè)背景下，繼續(xù)貫徹過(guò)去流行的語(yǔ)文教學(xué)原則，已不能適應(yīng)新世紀(jì)語(yǔ)文教學(xué)的需要。

然而，綜觀幾十年以來(lái)，學(xué)者們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)原則的研究，還存在以下三個(gè)必須突圍的誤區(qū)。因此，更新語(yǔ)文教學(xué)原則觀念，重新提出教學(xué)原則的具體內(nèi)容迫在眉睫。

誤區(qū)一：性質(zhì)上用共性取代個(gè)性

語(yǔ)文教學(xué)原則究竟有多少，尚無(wú)定論，對(duì)具體內(nèi)容的表述在各種《語(yǔ)文教學(xué)法》或者《語(yǔ)文教育學(xué)》之類的教材中也各不相同。譬如江西師范大學(xué)余應(yīng)源先生主編的《語(yǔ)文教育學(xué)》（江西教育出版社 1996年）就提出了十三條原則。俗話說(shuō)“油多不壞菜”，我看，語(yǔ)文教學(xué)原則并非多多益善。到底哪些才稱得上語(yǔ)文教學(xué)原則呢？這就有必要分析一下語(yǔ)文教學(xué)原則與一般教學(xué)原則的聯(lián)系和區(qū)別了。

《普通教育學(xué)》上提出的一般教學(xué)原則大都是這樣八條：（一）科學(xué)性和思想性統(tǒng)一原則；（二）理論聯(lián)系實(shí)際原則；（三）直觀性原則；（四）啟發(fā)性原則；（五）循序漸進(jìn)原則；（六）鞏固性原則；（七）因材施教原則；（八）整體優(yōu)化原則。（睢文龍、廖時(shí)人、朱新春《教育學(xué)》，人民教育出版社，1994年）這八條原則揭示的是一切教學(xué)的普遍規(guī)律，對(duì)各學(xué)科教學(xué)都有重要的指導(dǎo)作用，語(yǔ)文教學(xué)自然也應(yīng)該接受這些原則的指導(dǎo)。這便是一般教學(xué)原則的共性所在。

然而，語(yǔ)文教學(xué)原則具有特殊性——不同于《普通教育學(xué)》所提的一般教學(xué)原則。語(yǔ)文教學(xué)有自己的特殊規(guī)律，只有那些唯獨(dú)反映語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律并具體指導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的原則，才是語(yǔ)文教學(xué)原則，亦即語(yǔ)文教學(xué)原則是個(gè)性化的理論概括?？梢?jiàn)一般教學(xué)原則與語(yǔ)文教學(xué)原則的關(guān)系是共性與個(gè)性的關(guān)系。共性融于個(gè)性之中，但不能取代個(gè)性，就像不能用《憲法》代替《教育法》一樣。所以上述八條一般教學(xué)原則，就不能理解為語(yǔ)文教學(xué)原則。譬如，“啟發(fā)性教學(xué)原則”吧，語(yǔ)文教學(xué)固然要貫徹執(zhí)行，但其它學(xué)科不也同樣要貫徹執(zhí)行嗎？同理，我們認(rèn)為余應(yīng)源先生《語(yǔ)文教育學(xué)》中提出的十三條原則，有的就混淆了共性與個(gè)性的關(guān)系。譬如“關(guān)于教學(xué)手段”的五條：(一)教師主導(dǎo)下學(xué)生自學(xué)為主的原則；（二）訓(xùn)練為主體，講授為訓(xùn)練服務(wù)的原則；（三）以分解訓(xùn)練為主，單項(xiàng)和綜合訓(xùn)練相配合的原則；（四）課堂精講，指導(dǎo)課外博學(xué)的原則；（五）教學(xué)過(guò)程中各因素?fù)駜?yōu)組合原則（第111頁(yè)）——都是一般教學(xué)原則的具體化詮釋，而不是語(yǔ)文教學(xué)原則的個(gè)性化存在。請(qǐng)問(wèn)，哪個(gè)學(xué)科教學(xué)不要以學(xué)生“訓(xùn)練為主體，講授為訓(xùn)練服務(wù)”呢？又有哪個(gè)學(xué)科在教學(xué)過(guò)程中不要堅(jiān)持“各因素?fù)駜?yōu)組合”呢？盡管作者在書中對(duì)第五條還作了專門論述（第112-113頁(yè)），強(qiáng)調(diào)“提出這一原則并非主觀臆斷，而是有客觀依據(jù)的”，但筆者認(rèn)為恰恰是這些“客觀依據(jù)”不客觀，將教學(xué)的共性取代了語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的個(gè)性?！白顑?yōu)化是教育教學(xué)工作本身的要求，否定了最優(yōu)化實(shí)質(zhì)上也就是否定了教育本身”，這話如果就整個(gè)教學(xué)工作而言，那是有道理的；如果單針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)而言，就顯偏頗。

此外，“語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)展智育的原則”和“語(yǔ)文教學(xué)方法的多樣配合原則”（王世堪《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法》，高等教育出版社，1995年）；“實(shí)踐性原則”和“創(chuàng)造性原則”（王尚文《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究》，高等教育出版社，2002年）等都誤入了同樣一個(gè)錯(cuò)誤怪圈。雖說(shuō)是“舊瓶裝新酒”，但“酒精”對(duì)人的傷害總是不同程度地存在著。因此，我們研究語(yǔ)文教學(xué)原則時(shí)，必須走出混淆共性與個(gè)性的關(guān)系，甚至用共性取代個(gè)性的誤區(qū)，克服大原則套小原則的混亂思維，以避免造成語(yǔ)文教學(xué)原則提法的繁瑣和認(rèn)識(shí)上的混亂，給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)沉重的包袱。

誤區(qū)二：內(nèi)容上用局部反映整體

語(yǔ)文教學(xué)原則不僅具有特殊性，而且具有整體性。也就是語(yǔ)文教學(xué)原則要能整體反映語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律和要求，而不是局部反映。以前，我們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)原則的研究就出現(xiàn)了用局部反映整體，或者說(shuō)以偏概全的錯(cuò)誤。

譬如說(shuō)，“口語(yǔ)交際訓(xùn)練”本來(lái)和閱讀教學(xué)、作文教學(xué)共同構(gòu)成語(yǔ)文教學(xué)的整體，它們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中占有同等地位。口語(yǔ)交際能力是口頭言語(yǔ)的接受和發(fā)表的能力，也是兩種重要的語(yǔ)文能力，理應(yīng)得到足夠的重視。可是，過(guò)去相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間，我們把“講讀教學(xué)與寫作教學(xué)相結(jié)合”當(dāng)作一條重要的語(yǔ)文教學(xué)原則，表面上看沒(méi)有什么問(wèn)題，“讀”與“寫”是應(yīng)該互相結(jié)合，互相促進(jìn)。但從發(fā)展的眼光來(lái)看，從語(yǔ)文素質(zhì)教育的要求來(lái)看，這條原則早已不適用了，必須加以改造。因?yàn)橛辛诉@樣一條“原則”規(guī)定，就必然會(huì)忽視口語(yǔ)交際能力訓(xùn)練的存在及其重要性，分割了語(yǔ)文教學(xué)目的的完整內(nèi)容，不能從整體上反映語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律，也有悖于社會(huì)發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)的要求。這難道不是個(gè)誤區(qū)嗎？因此，“講讀教學(xué)與寫作教學(xué)相結(jié)合的原則”必須由“書面言語(yǔ)與口頭言語(yǔ)兼顧原則”（王松泉《語(yǔ)文教學(xué)原則新論》）取而代之。這條原則反映了讀寫聽(tīng)說(shuō)四個(gè)語(yǔ)文能力之間的本質(zhì)聯(lián)系，也揭示了它們之間相輔相成的發(fā)展規(guī)律。只有認(rèn)真貫徹落實(shí)這條新原則，語(yǔ)文教學(xué)才能克服“應(yīng)試教育”重讀寫、輕聽(tīng)說(shuō)和重知識(shí)、輕能力的錯(cuò)誤，真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素質(zhì)教育的目的要求。

首先，未來(lái)社會(huì)對(duì)人的口語(yǔ)交際能力的要求越來(lái)越高，口語(yǔ)交際訓(xùn)練理應(yīng)得到前所未有的重視。目前，日本、美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)、澳大利亞、新加坡等國(guó)家的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)都把培養(yǎng)口語(yǔ)能力作為非常重要的內(nèi)容，一些國(guó)家還專門編寫了這方面的教材。如德國(guó)莫顯茨·迪斯特威克出版社出版的《說(shuō)話教育》等（倪文錦主編《初中語(yǔ)文新課程教學(xué)法》，高等教育出版社，2003年）。我國(guó)新的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也強(qiáng)調(diào)指出：“口語(yǔ)交際能力是現(xiàn)代公民的必備能力。應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生傾聽(tīng)、表達(dá)和應(yīng)對(duì)的能力，使學(xué)生具有文明和諧地進(jìn)行人際交流的素養(yǎng)?！?/p>

其次，根據(jù)大腦生理學(xué)分析，人的聽(tīng)說(shuō)讀寫功能，由左腦承擔(dān)。左腦后語(yǔ)言區(qū)負(fù)責(zé)接受語(yǔ)言信息，也就是負(fù)責(zé)“聽(tīng)話”和“閱讀”；左腦前語(yǔ)言區(qū)負(fù)責(zé)語(yǔ)言信息的輸出，即負(fù)責(zé)“說(shuō)話”和“寫作”。左腦前后語(yǔ)言區(qū)之間，均有神經(jīng)纖維組成的“腦橋”互相聯(lián)系和溝通?？谡Z(yǔ)交際訓(xùn)練會(huì)促進(jìn)左腦后語(yǔ)言區(qū)與前語(yǔ)言區(qū)相互作用，共同發(fā)展。同時(shí)，也有利于主管形象思維的右腦的發(fā)展。

再次，從閱讀教學(xué)過(guò)程來(lái)看，學(xué)習(xí)課文是在朗讀、復(fù)述、問(wèn)答、討論之中進(jìn)行的，閱讀能力是在口語(yǔ)交際之中得到提高的；從作文教學(xué)過(guò)程來(lái)看，交際水平高，效果好，有助于邏輯思維與形象思維的發(fā)展，有助于提高構(gòu)思能力和言語(yǔ)表達(dá)能力。

誤區(qū)三：表述上不能體現(xiàn)語(yǔ)文教育理論的最新成果

語(yǔ)文教學(xué)原則也是發(fā)展的，具有發(fā)展性的特質(zhì)。它必須及時(shí)反映語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐及理論研究的最新成果。時(shí)代在前進(jìn)，社會(huì)實(shí)踐在發(fā)展，科學(xué)理論在不斷更新。語(yǔ)文課程的性質(zhì)、目標(biāo)在理論上都取得了新成果，它們決定著語(yǔ)文教學(xué)原則必須隨之變化。

過(guò)去，一方面由于探索者個(gè)人認(rèn)識(shí)問(wèn)題，另一方面由于社會(huì)政治方面的原因，人們對(duì)語(yǔ)文課程的性質(zhì)和任務(wù)等問(wèn)題，存在多種對(duì)立的觀點(diǎn)。就語(yǔ)文教學(xué)性質(zhì)的問(wèn)題，語(yǔ)言學(xué)家說(shuō)：語(yǔ)文姓“語(yǔ)”，語(yǔ)文教學(xué)就是語(yǔ)言教學(xué)；文藝學(xué)家說(shuō)：語(yǔ)文姓“文”，語(yǔ)文教育就是文學(xué)教育；更有甚者，政治家說(shuō)：語(yǔ)文具有思想性，應(yīng)該突出思想教育……真是“百家爭(zhēng)鳴”，各有其理。熱鬧是熱鬧，但最終吃盡苦頭的還是中小學(xué)的語(yǔ)文教師和學(xué)生們。由于這些關(guān)鍵的理論問(wèn)題沒(méi)有得到很好的解決，致使語(yǔ)文教學(xué)原則滯于語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐之后。

一直以來(lái)，高師院校中文系《語(yǔ)文教育學(xué)》之類的教科書，幾乎80%都是這樣提語(yǔ)文教學(xué)原則：1、文道統(tǒng)一原則；2、讀寫聽(tīng)說(shuō)全面訓(xùn)練原則；3、語(yǔ)言訓(xùn)練與思維訓(xùn)練相結(jié)合的原則；4、課堂語(yǔ)文教學(xué)與課外語(yǔ)文活動(dòng)相結(jié)合的原則；5、教學(xué)方法優(yōu)化組合原則。不難看出，其中有些原則陷入了重重誤區(qū)，理論觀念陳舊，不利于指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。譬如“文道統(tǒng)一原則”，“文”與“道”到底以哪個(gè)為主呢？這個(gè)問(wèn)題處理不好就會(huì)犯錯(cuò)誤，這在語(yǔ)文教學(xué)史上有過(guò)慘痛教訓(xùn)。再如：“讀寫聽(tīng)說(shuō)全面訓(xùn)練原則”吧，是四者等量齊觀，齊頭并進(jìn)呢，還是也有主次之分？若有，那么哪個(gè)為主哪個(gè)為次？等等這些，都把語(yǔ)文教學(xué)引向到一個(gè)危險(xiǎn)的怪圈。

隨著1997年以來(lái)語(yǔ)文教學(xué)大討論的不斷深入，人們對(duì)語(yǔ)文課程的性質(zhì)和特點(diǎn)，對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)的目的和內(nèi)容，都有了全新的認(rèn)識(shí)，尤其是對(duì)于語(yǔ)文課程性質(zhì)、目的的前沿界定，為提出新的語(yǔ)文教學(xué)原則創(chuàng)造了條件。

“語(yǔ)文就是言語(yǔ)”（李維鼎《語(yǔ)文言意論》，上海教育出版社，2000年），“語(yǔ)文課程就是以‘言語(yǔ)作品’（課文）為教學(xué)內(nèi)容，以‘言語(yǔ)活動(dòng)’（對(duì)話）為主要形式，以‘言語(yǔ)能力’（讀、寫、聽(tīng)、說(shuō)）為主要目標(biāo)的文化基礎(chǔ)課程”（彭豪《語(yǔ)文課程教學(xué)理論與實(shí)務(wù)》，百花洲文藝出版社，2004年）。目前，這些理論成果逐步被人們所接受。筆者不想在此贅述如此界定的理由，在這里只想強(qiáng)調(diào)，我們要用發(fā)展的眼光來(lái)看待語(yǔ)文教學(xué)原則，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)原則的確定和表述，也應(yīng)該及時(shí)反映出最新的理論成果，以便正確指導(dǎo)全國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)。

“文道統(tǒng)一原則”在閻立欽先生主編的《語(yǔ)文教育學(xué)引論》（高等教育出版社，1996年）中繼續(xù)沿用著，盡管書中對(duì)“道”的理解有了新的拓展，突破了過(guò)去“圣人言”的政治色彩，加上了知情意行、審美教育的新內(nèi)容，但筆者認(rèn)為，這個(gè)原則的表述還是令人遺憾的。既然語(yǔ)文是言語(yǔ)，語(yǔ)文課就是言語(yǔ)能力培養(yǎng)課，那么“文道統(tǒng)一”的“文”指的就是“言語(yǔ)形式”，“道”指的就是言語(yǔ)內(nèi)容。將“文道統(tǒng)一原則”改造成“以言語(yǔ)形式為主滲透言語(yǔ)內(nèi)容的原則”，不僅體現(xiàn)了最新理論成果，而且還說(shuō)明了“文”與“道”在教學(xué)實(shí)踐中的主次關(guān)系。我們?nèi)裟芡粐芭f瓶裝新酒”的誤區(qū)，來(lái)一個(gè)“新瓶裝新酒”豈不更好？

以上分析了語(yǔ)文教學(xué)原則研究中存在的三個(gè)必須突圍的誤區(qū)。筆者還認(rèn)為，突圍誤區(qū)，關(guān)鍵有兩點(diǎn)：一是不能把“要做的事”當(dāng)成“原則”。人要吃飯，就能把吃飯當(dāng)作做人的原則嗎？同理，語(yǔ)文教學(xué)要做的事也不是語(yǔ)文教學(xué)原則。二是用發(fā)展的眼光和辯證的觀點(diǎn)去觀照語(yǔ)文教學(xué)原則本身，既不忘記歷史，也要面向未來(lái)。隨著語(yǔ)文教學(xué)改革的不斷深入和語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的不斷發(fā)展，語(yǔ)文教學(xué)中必然會(huì)產(chǎn)生新的問(wèn)題和新的矛盾，人們也必然要提出解決這些問(wèn)題和矛盾的措施和方法，進(jìn)一步完善現(xiàn)存的原則體系。正如著名教學(xué)論專家王策三先生所講的：“對(duì)教學(xué)中矛盾關(guān)系的發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)和解決，亦即教學(xué)原則的探討和提出，這是一個(gè)歷史過(guò)程。永無(wú)終結(jié)，只能求得在一定歷史下具體的相對(duì)的全面或完整?！保ㄍ醪呷督虒W(xué)論稿》）。