鄧玉階，湖北省巴東縣語文教研員。特級教師，湖北省優(yōu)秀語文教師、湖北省優(yōu)秀教研員、湖北省教育科研學術帶頭人。從事中學語文教學和教研工作近三十年。先后主持教育科研課題十項，其中國家級、省級課題各兩項。研究成果先后獲國家級獎勵七次、省級獎勵十次。在省級以上刊物發(fā)表研究論文二十多篇，出版專著一部，參編出版兩部。

考試是整個教育長鏈中的重要一環(huán)。它根據(jù)一定的目的，按照一定的要求進行命題，通過學生解答問題的過程和結果來考察和掌握學生的發(fā)展狀況。

考試的功能應該包括這些方面：一是信息反饋功能。檢測教學效果，發(fā)現(xiàn)“教”的缺陷、漏洞或不足，以改進教學工作。二是測量功能。測量學生的知識和能力水平，掌握“學”的狀況，以幫助學生認識自己的發(fā)展優(yōu)勢和不足，提出改進意見，促進其發(fā)展。三是評價功能。管理者通過對考試各項數(shù)據(jù)和學生答題過程的分析，評價教師的教學和一所學校、一個地區(qū)的教學狀況。四是選拔功能。例如一年一度的中考、高考。如此看來，考試是教學中的一項常規(guī)性的工作，是教學的一種手段，其目的是為教與學服務。只是由于我們對考試結果出于不同目的作不同分析處理才派生出這些不同的功能。從提高教與學的質量來分析處理，我們可以發(fā)現(xiàn)問題，改善之；發(fā)現(xiàn)漏洞，彌補之；發(fā)現(xiàn)特長，培養(yǎng)之……因此，前兩項應該是考試的最主要的功能。

那么，當前我們發(fā)揮考試功能為教育服務的狀況如何呢？我們的考試有校本考試，諸如單元考、月考、期中考、期末考、摸底考、模擬考等；有區(qū)域性考試，諸如統(tǒng)考、調研考、聯(lián)校考等；有國家最權威的選拔考試，如一年一度的中考、高考。沒有名稱的或由學校或由教師操作的即興考試隨時都可能有。在處理考試結果時，教育行政部門以升學率、優(yōu)分率、合格率來評價學校。“三率”高的，錦旗、獎勵，紛至沓來，人事、財經(jīng)政策傾斜。學校也如此評價教師，“三率”高的精神鼓勵、物質刺激、榮譽表彰、職務晉升，并且把分數(shù)與教師的工資福利和其它切身利益掛鉤。有的還施行末位淘汰制，“三率”最低的，對不起，請君另謀高就。無奈，教師也只好以分數(shù)為唯一標準評價學生，按分數(shù)對學生進行分類。分數(shù)高的關愛有加，優(yōu)秀生、“三好生”，非他們莫屬，獎學金、減免費，他人無望，重點校、特長班(重點班)敞開大門，更有甚者，梁山好漢，按分數(shù)排座位，成績差的坐邊邊角角。如此，家長、教師、學校、教育行政部門乃至全社會都以分數(shù)作為評價一個學生發(fā)展、一位教師教學水平、一所學校辦學質量和一個地區(qū)教育發(fā)展的唯一指標。尤其在處理升學考試這種高利害關系的考試結果時更是如此。升學率高的，家長敬著，領導抬著，社會捧著，教者內心雖苦不堪言，表面卻春風得意，學生則趨之若鶩，門庭若市；升學率低的，家長小視，領導輕視，社會鄙視，教者自覺得無顏見江東父老，學生乃“勝利大逃亡”，“門庭冷落鞍馬稀”。真乃成者王侯敗者寇。于是分數(shù)從學生的命根，演化為學生、教師、學校共同的命根。分數(shù)比黃金還貴，局長、校長靠它來升遷，老師靠它拿獎金，學?？克疑?。各種管理都以分數(shù)為核心，領導看的是分數(shù)，教師盯的是分數(shù)，學生要的是分數(shù)。這樣一來，本處于次要地位的考試的評價功能被強化到了極致，而本來處于主要地位的信息反饋和測量功能被極度弱化(教師在考試后也試圖運用這兩種功能，但其目的還在于適應評價功能)。

如果說，教育的目的是讓每一個學生潛在的素質都得到全面的發(fā)掘，潛能都得到發(fā)揮，為每一個學生的終身發(fā)展打基礎的話，那么考試顯然是幫助每一個學生發(fā)展的檢測工具。當我們把考試乃至分數(shù)這個教學中的手段變成整個教育中唯一的目的時，變成評價的唯一手段時，變成擇優(yōu)的機器時，考試在教育中的功能就完全異化了。

考試的這種異化給學生、教師、學校乃至一個地區(qū)帶來了極大的壓力。更為嚴重的是考試的異化扭曲了教育的本質，帶來了教育的異化，使我們的教育陷入了困境。

考試的異化使教育淪為考試的附庸。學什么，考什么，是考試為教育服務；考什么，學什么，是教育為考試服務。當分數(shù)變成學習的目的，而且是唯一的目的時，一切教育則圍著考試打轉轉，造成教育的本末倒置，使原來意義上的學習——考試，變成了考試——學習。在領導、教師和學生的觀念中，考試代表教育的全部，升學率代表著教育的一切，分數(shù)代表著質量。于是考什么就教什么、學什么，不考，則不教不學。教育工作者和學生還有教育一同淪為考試的附屬品和分數(shù)的奴隸，學生的發(fā)展、教育的本質異化為分數(shù)。以中學為例，學生一跨進中學大門，頭腦中就只有兩個字：“中考”或“高考”。學校、教師、學生頭腦中“考試”這根弦始終繃得緊緊的，不敢有絲毫放松。正所謂一些學校的辦學理念：“三年抓備考，備考抓三年”。一切教學唯考試馬首是瞻。中考不考史、地、生，史、地、生則紛紛走下課表；體育不考，操場就生滿野草；不考實驗操作，就在黑板上做實驗。于是考試決策者就與學校和教師玩起了老鷹抓小雞的游戲，我抓你躲，你躲我就抓，下有對策，上就來政策，你不考就不教不學，那我就什么都考，看你往哪躲?，F(xiàn)在一些地方中考除了音樂、美術，其余都屬中考科目。于是音樂、美術課就落得個名存實亡的命運。音樂耳朵被割掉，藝術細胞被消滅。高考分文理科，學生也就分文理科學習，一部分高中生在兩年多的時間里不涉及有關人文、社會科學領域的課程，而另一部分高中生則無緣探索自然科學現(xiàn)象，更不用說學生可能連續(xù)一年、二年甚至三年的時間沒有起碼的藝術教育和足夠的體育運動。這種為考而學、為考而教、不考則不學不教的教育對12-18歲的青少年意味著什么？對他們的身心發(fā)育會帶來什么影響？再如高考中考盛行話題作文“文體自選”，教師學生則急功近利，從一年級起便“術業(yè)有專攻”，認準一種文體進行訓練，不論什么話題，都選用這種文體，丟掉寫作的序列訓練，在淺薄的沙灘壘高樓，其危害是不言而喻的。

考試的異化造成學生發(fā)展基礎的缺失。教育是為學生的終身發(fā)展打基礎的。這個基礎不僅僅指基礎知識與基本技能，還包括“過程與方法”、“情感態(tài)度價值觀”。除了學科基礎，還有其它發(fā)展基礎。諸如學習興趣、求知欲、探索精神、堅持真理的態(tài)度、搜集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析解決問題的能力、交流與合作的能力、科學的探究精神、健康的個性、健全的人格、正確的價值觀、健康的審美情趣等，這些都是一個人發(fā)展的基礎，甚至是更重要、更核心的基礎，是一個人適應社會發(fā)展所必備的素質，是教育應孜孜不倦追求的目標。但事實是這其中很多方面無法通過考試加以考查，更難以用量化的方式進行準確客觀的描述，更別提對其發(fā)展狀況進行打分、排隊、分等級。這就是“考試技術的有限性與教育追求的無限性”之間化解不開的矛盾。由于考試功能的異化，這些無法量化為分數(shù)的一個人發(fā)展的重要基礎被我們的教育放在次要的從屬的地位，甚至被排斥在教育之外。一些老師、一些學校有時也零星地在上述這些方面敷衍一下，但或為裝潢門面，或為應付檢查。有時也能認真地搞一搞，但其目的是為了加強管理，保證教學秩序，其骨子里仍然是為考試服務。這種人生發(fā)展重要基礎的缺失，會給學生心理健康、精神世界帶來什么影響呢？學生中那些由病態(tài)的個性、扭曲的人格、失衡的價值觀所造成的人生悲劇還少嗎？

考試的異化使教學研究變成了考試研究。教學本應遵循教學規(guī)律，認真研究各學科的學習規(guī)律，按學科的學習規(guī)律選擇適當教法，幫助學生選擇適當?shù)膶W法，循序漸進組織教學。由于考試的異化使“教”服務于“考”，教師注意力也就從“教”轉移到“考”上，教學研究變成了考試研究。為了考，他們不得不認真研究高考和中考的《考試說明》，《考試說明》成了教師和學生教與學的綱領性文件，成了他們的指路明燈，至于“教學大綱”和“課程標準”則束之高閣，最多也只是案頭參考資料；為了考，他們不得不廣泛收集各地各類高考中考試題，苦心孤詣揣摩命題意圖，研究預測命題方向，如履薄冰地組織各種模擬考試；為了考，他們不得不“上窮碧落下黃泉”，挖空心事，到處刺探所謂的考試信息，以指導自己的教學；為了考，他們不得不采用“拿來主義”，訂購各類試題，給題海推波助瀾。敏感的商人和有經(jīng)濟頭腦的教育工作者看到了這里的無限商機，于是使出渾身解數(shù)，給已經(jīng)夠大夠深的題海開源續(xù)水。君不見，花樣翻新的“考霸”、“考王”滿天飛；形形色色的“寶典”、“密籍”遍地走；各種“考試書店”在學校周圍悄然而生；各種以盈利為目的的考試研討會、學習班、信息發(fā)布會如雨后春筍，你方唱罷我登臺；一些對考試、命題有點研究的所謂專家也格外忙碌，在天上飛來飛去，像赴宴一樣趕著一場又一場學習班、研討會……本末倒置的考試研究激起了題海的波濤，沖決了教育的家園。結果是商人的腰包鼓了，教師的“考料”多了，學生的書包大了，家長的負擔重了，教育離開教育的本質也越來越遠了。

考試的異化，導致師生超負荷的工作和學習，嚴重損害了師生的身心健康。為了分數(shù)，管理的砝碼重重地加在了教學時間上。早上五六點起床，晚上十一二點就寢，十二節(jié)正課外加幾節(jié)自習，每天學習不少于十四小時，不僅雙休日補課，而且“五一”、“十一”等法定假日也要補課，寒暑假放十天半月，算是法外施恩。學生時間加汗水，成天寢室——教室兩點一線。走出校門，形形色色的家教，五花八門的補習班也大行其道。畢業(yè)班教室里高懸高考中考倒計時牌：“離X考還有X天”，格外醒目。學生承受著巨大的精神和肉體的雙重壓力。走進教室，面對一根挨一根的瘦弱的豆芽菜，面對一副接一副的閃閃發(fā)光的眼鏡片，面對一張又一張倦怠疲憊的面孔，不知該作如何感想？

考試的異化，導致素質教育的要求不能真正落實。素質教育進行了多年，毋庸諱言，由于招生制度，考試的形式、內容及結果的處理上與以前并未發(fā)生質的變化，考試與招生制度改革的滯后，嚴重制約著素質教育的實施。一些地方素質教育仍然停留在口頭上、文件上、計劃上、匯報上，還沒真正走進課堂。新課程改革目前正在如火如荼的實施，但不可否認，下面在實施中，對教師要求的多，對管理者要求的少；對教學注意的多，對評價關注的少；對課堂改革的多，對考試改革的少。如果考試評價和升學錄取政策不改革，或者說不與教學改革配套同步，新課程恐怕只能是決策者的課程而不能成為教師課堂上的課程。課程改革不能最終走進教師的課堂，怎么說也不能算是成功的。可能有人認為這是一種悲觀論調，是對考試評價的神化。不可否認，在考試作為一種重要的評價方式，尤其是異化為唯一以分數(shù)決定學生命運的今天，考試“指揮棒”的作用仍然頑固地客觀存在著，不對其改革，教師和學生戴著鐐銬跳舞，能奉獻給觀眾優(yōu)美的舞姿嗎？雖不能說考試評價改革決定課程改革，但是考試評價改革不與課程改革同步進行，很好的銜接，就不能有效地推進課程改革。套用一句話：考試評價改革不是萬能的，但沒有考試評價的改革或改革滯后，則是萬萬不能的。