瑞典高中教育的課程結(jié)構(gòu)

李世宏在《瑞典高中教育發(fā)展特點分析》一文中介紹了瑞典的課程結(jié)構(gòu)和評價體系。瑞典的高中課程主要由三個部分組成：國家學習計劃、特別設(shè)計的學習計劃、個人學習計劃。1.國家學習計劃主要向?qū)W生提供范圍廣泛的課程內(nèi)容，每項國家學習計劃包含若干學分，不同學習計劃所需的教學時間不相同。2000年，瑞典高中課程提供17項國家學習計劃，每項國家學習計劃的年限為3年。2.特別設(shè)計的學習計劃，學習期限也是3年，要學習8門核心課程，在質(zhì)量上與國家學習計劃相當。這種計劃既可由市政當局設(shè)計，也可由學生與學校合作，共同制定。3.個人學習計劃主要針對以下幾種情況的學生：國家學習計劃無法滿足個人特別需求的學生、瑞典語基礎(chǔ)較差的學生、由于成績未能達標而不能進入國家學習計劃的學生。個人學習計劃旨在為他們提供幫助，使他們過一段時間后能進入國家學習計劃或特別設(shè)計的學習計劃的學習。

（《基礎(chǔ)教育改革動態(tài)》2005年第20期）

“分層課程”教學模式

尹志梅《美國“分層課程”教學模式述評》介紹了“分層課程”教學模式。這一模式是美國鹽湖城的凱思爾（Kathie F.Nunley）等教師出身的教育心理學家和腦科學家合作開發(fā)的。1.“分層課程”模式的基本特征：注重學生的個別差異和個性發(fā)展，認為在正常的教學中沒有整齊劃一的學生，試圖使所有的學生在各自不同的水平上開始其學習的體驗，從個別化的起點出發(fā)來規(guī)劃個人的成長。2.實施“分層課程”的原因：①機械背誦的方法對于需要記住以便日后使用的材料來說是有益的，但只有當學生有機會操作、運用并把一些新觀念變?yōu)樽约旱臇|西時，學習才變得更有意義；②多樣化的需要，教師每天要面對不同能力和不同學習風格的學生，各種各樣的特殊情況或多或少地影響著課堂。3.“分層課程”的實施模式：根據(jù)學生學習時對視覺型、聽覺型和動手操作型等不同學習的偏好，將學生的學習由高到低劃分為A、B、C三層，每一層代表著一級學習水平和深度。學生可以從教師所提供的多種學習任務(wù)中自主選擇。這種分層并非由教師根據(jù)某種標準對學生進行固定的劃分，而是由學生自主選擇。最底層C層要培養(yǎng)學生對某一話題的基本理解能力。B層目的在于培養(yǎng)學生比較復(fù)雜的思維能力，要求學生應(yīng)用在C層中所學的東西，選擇、引起或發(fā)現(xiàn)更多的體驗、認識和結(jié)論，要求學生自己設(shè)計方案并找出答案。最高層A層的目的是培養(yǎng)學生更復(fù)雜且具有批判性的思考能力，在這一層級里，學生要學習并運用所學知識，對現(xiàn)實世界中有爭論的主題進行評議分析。4.“分層課程”的實施過程：①提供任務(wù)選擇；②給出任務(wù)的口頭評述；③使教師的講授具有選擇性；④為所有學習的概念設(shè)計和提供手工操作活動；⑤提供各種版本的教材；⑥根據(jù)思維的復(fù)雜性將學生分類。

（《外國教育研究》2005年第7期）

人物傳記的閱讀點

人物傳記作為一種實用性文體已正式走入中學語文教科書。該從哪些角度閱讀人物傳記呢？李沖鋒《談人物傳記的閱讀》簡述了人物傳記的閱讀點：1.了解傳記寫作背景，包括傳記作者是在怎樣的情況下寫傳記的、他為什么會對這個傳主感興趣、他想通過傳記傳達些什么。2.把握傳記的經(jīng)緯。閱讀傳記的基本原則是知世論人、知人論事、事中見人。要關(guān)注時代、社會、家庭背景下的傳主，只有把傳主放在一定的背景中才能更好地理解他；還要理解關(guān)系網(wǎng)中的傳主，傳主的人際交往是影響他也是組成他人生經(jīng)歷的重要方面，所以通過傳主與他人的關(guān)系去理解傳主是閱讀傳記的一條通道。3.學會鑒別傳記材料。閱讀時，要注意鑒別傳記材料是否恰當，即作者是否選取了最能表現(xiàn)傳主的材料，是否從這些材料里面得出了令人信服的推理、判斷或結(jié)論，同時也要注意材料的可靠性和真實性。4.注意傳記細節(jié)的描寫。細節(jié)特別是典型細節(jié)往往最傳神，最能打動人，給人以深刻印象。閱讀傳記時要學會把握作品中具有典型意義的細節(jié)，并仔細思考這些細節(jié)。5.對傳主做出評判。讀者要學會在一定的立場上對傳主立場、傳記作者立場做出適當評判。6.讀者閱讀時的身心投入。文學性傳記的閱讀往往需要讀者更多的情感投入，學術(shù)傳記或以評論性為主的傳記更需要讀者理智的參與。7.把握傳記的藝術(shù)特色。閱讀傳記時，可從事件敘述、人物描寫、語言表達等方面分析、比較、概括，從總體上把握作品的藝術(shù)特色。8.傳記的比較閱讀。①比較不同作者關(guān)于同一傳主的傳記作品。②比較同一作家對不同傳主的傳記作品。③把有密切關(guān)系的兩人或多人的傳記放在一起對比閱讀。④同一傳主的自傳與他傳的比較閱讀。⑤可以將相關(guān)題材的影視片與傳記作品進行比較。

（《語文教學之友》2005年第11期）

創(chuàng)造性處理教科書的三種方法

潘涌在《語文新課程的價值取向與教師創(chuàng)造精神的解放》一文中提出了三種創(chuàng)造性處理教科書的方法：其一，就課程既定內(nèi)容而言，教師要對教科書做出適當?shù)摹安眉簟?。取舍多寡，增刪與否，均要依據(jù)學校、班級、學生的實際情況做出相應(yīng)的安排，切忌盲目照搬學校專家的方案而忽視特定的教學情境和活生生的具體的“人”。其二，就課程的動態(tài)性建構(gòu)而言，教師要以強烈的母語課程資源意識主動建構(gòu)與社會、世界和日常生活的廣泛聯(lián)系，從而使鮮活的現(xiàn)實與既有教科書同化為課程統(tǒng)一體，使母語課程得天獨厚的資源優(yōu)勢得到盡可能的開發(fā)。其三，就課程具體實施而言，教師要努力改善和優(yōu)化教學流程，使課程進展充溢創(chuàng)造的生機和活力。

（《中學語文教學參考》2005年第11期）

讀出教師、學生、教材的個性

曹軍利在《“個性化閱讀”的三層解讀》中從三個角度闡釋了個性化閱讀：教師的個性化閱讀、學生的個性化閱讀、讀出教材課文的個性。他認為個性化閱讀是一種建立在教師對教材個性化理解的前提下，能最大程度地激發(fā)學生個性化探索熱情進而把握個性化作品內(nèi)容及感情的閱讀過程，教師、學生、教材三方面的個性化堪稱個性化閱讀的三要素。指出為了進一步理解個性化的含義，必須理清三組概念，處理好三種關(guān)系：1.個性與共性。強調(diào)個性絕不意味著排斥共性。事實上，個性化閱讀是針對教學中普遍存在的忽視個性的現(xiàn)狀而提出的，其目的是強化學生在閱讀中的主體地位，強調(diào)學生在閱讀中的體驗、感悟，防止以教師的分析代替學生的閱讀實踐。但個性最后要歸于共性，閱讀教學最后的歸結(jié)點應(yīng)是揭示閱讀的規(guī)律。所以，個性與共性是統(tǒng)一的。個性是手段，共性是目的。2.多樣化理解和標準答案。閱讀分為應(yīng)用性閱讀和鑒賞性閱讀。前者側(cè)重于知識的獲取，這類閱讀的答案一般情況下是唯一的。多樣化理解主要表現(xiàn)在鑒賞性閱讀這種旨在得到思想啟迪同時又獲得審美愉悅的閱讀中。但是，多樣化理解并不是毫無邊際的遐想，也是要遵循閱讀規(guī)律的。3.教師的閱讀個性和學生的閱讀個性。一般認為師生個性化閱讀最理想的境界是兩個半徑大小不同的同心圓，教師的閱讀個性包容學生的閱讀個性，以便對學生的閱讀進行游刃有余的指導(dǎo)，而事實上大部分情況下二者是交叉的。教師和學生的閱讀個性交叉部分越多，師生交流就越通暢，不重疊的部分，需要師生共同探究。

（《語文教學通訊·高中刊》2005年第11期）

學生參與評價的兩層含義

張華、劉萬?！懂斍皩W生評價中亟待澄清的幾個問題》一文，具體闡釋了學生參與評價的兩層含義：第一，學生有必要而且可能作為評價中的“實施主體”。鑒于以往他人的評價（主要以教師為主）中可能存在據(jù)以展開價值判斷的信息的片面和失真，學生自我評價應(yīng)當作為一種必要的輔助和補充形式。而且，更重要的是，通過讓學生自己評價，充分賦予學生主體性空間，有助于他們在增強反思能力中形成正確的自我意象。這既是主體性教育的一貫訴求，也是此次新課程的期待。第二，學生是評價中的“價值主體”。評價者是出于幫助的目的，來判定課程、教學等是否滿足學生發(fā)展的需求，而不是教師、管理者、家長越俎代庖，將自己的需要凌駕于學生之上，將學生置于價值客體的位置，根據(jù)其分數(shù)、表現(xiàn)來判定他們符合自己需要的程度。二者的區(qū)別在于，作為評價結(jié)果，前者是立足于價值客體的調(diào)整，通過評價促進學生差異性的發(fā)展；而后者往往表現(xiàn)為獎勵或懲罰學生，是一種立足于外在標準的適應(yīng)性選拔與淘汰。簡言之，在學生評價中一定要傾聽學生的真實聲音，建構(gòu)一種基于理解的價值關(guān)系，而不是把學生的聲音湮沒在學校、家庭、社會的種種喧囂聲中。

（《全球教育展望》2005年第10期）