個(gè)人簡(jiǎn)介

鄭逸農(nóng)，1965年10月生，1987年畢業(yè)于浙江師范大學(xué)，現(xiàn)任教于浙江省江山中學(xué)，兼任浙江師范大學(xué)碩士生導(dǎo)師、浙江師范大學(xué)語(yǔ)文教育研究中心研究員?！胺侵甘拘浴闭Z(yǔ)文教育理念的提出者，已在《人民教育》及各重要語(yǔ)文刊物上發(fā)表“非指示性”專題文章及案例近20篇，該教學(xué)成果曾獲浙江省政府頒發(fā)的第二屆基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)一等獎(jiǎng)。全國(guó)中語(yǔ)“十佳教改新星”，浙江省名師培養(yǎng)人選。

教育觀點(diǎn)

筆者恩師、著名語(yǔ)文教育理論家王尚文先生在2005年全國(guó)“非指示性”語(yǔ)文教學(xué)改革現(xiàn)場(chǎng)研討會(huì)上曾說(shuō)過(guò)這樣的話：“在封建社會(huì)幾千年的教育中，有一個(gè)傳統(tǒng)的現(xiàn)象，就是指示、指示、指示！……現(xiàn)在，鄭逸農(nóng)老師和他的課題組所提出的‘非指示性’教學(xué)理念和實(shí)踐，對(duì)這種‘指示’的理念和實(shí)踐是一種顛覆，是一場(chǎng)革命。由‘指示’向‘非指示’轉(zhuǎn)變，就是把有等級(jí)的人向平等的人轉(zhuǎn)變，這一轉(zhuǎn)變意義非常之大。”“‘非指示性’的理念在教育教學(xué)中，甚至在我們國(guó)家整個(gè)精神文明建設(shè)中，都具有非常高的理論價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值！”

王尚文先生是“非指示性”語(yǔ)文教育的見證人和指導(dǎo)者，他的評(píng)價(jià)自然融入了個(gè)人的感情色彩，但他對(duì)“非指示性”語(yǔ)文教育本質(zhì)意義的揭示是最為準(zhǔn)確和深刻的。

筆者幾年前提出“非指示性”語(yǔ)文教學(xué)改革，動(dòng)機(jī)很簡(jiǎn)單，甚至很原始，只是出于對(duì)傳統(tǒng)的“指示”教學(xué)的不滿，對(duì)教師高度控制課堂、漠視學(xué)生存在、忽視學(xué)生生命活力的不滿，只想“把人當(dāng)作人”，把課堂還給學(xué)生，把創(chuàng)造還給學(xué)生。雖然探索過(guò)程中或多或少地帶著粗糙和幼稚。

傳統(tǒng)的“指示”教學(xué)以教師為中心，一切由教師說(shuō)了算。教師在上課前就給學(xué)生規(guī)定了教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)問(wèn)題，甚至連哪個(gè)問(wèn)題該怎么回答、該由誰(shuí)回答都規(guī)定好了。學(xué)生只是教師完成教學(xué)任務(wù)的工具。

筆者的“非指示性”語(yǔ)文教育對(duì)此作了反撥和顛覆，以“二不”“四自”為核心精神：不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)，不指示問(wèn)題答案，讓學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和文本特點(diǎn)，自主確定或共同確定適合自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后引導(dǎo)學(xué)生用自己的心靈去感悟，用自己的觀點(diǎn)去判斷，用自己的思維去創(chuàng)新，用自己的語(yǔ)言去表達(dá)。在互動(dòng)與對(duì)話中，自主形成對(duì)文本的理解和感悟，自主生成語(yǔ)文素養(yǎng)，自主走向精神成長(zhǎng)。教師主宰轉(zhuǎn)向師生對(duì)話，師生互為老師，相互教育，共同成長(zhǎng)。

“非指示性”語(yǔ)文教育是一種教育理念。這個(gè)教育理念的實(shí)質(zhì)是以人為本，在互為老師的對(duì)話中讓學(xué)生自主成長(zhǎng)?！胺侵甘拘浴苯逃砟罘蠒r(shí)代教育的需要。

筆者及同事的“非指示性”教學(xué)實(shí)踐分為常式和變式兩大類型。

常式教學(xué)中最為典型的一種流程是：教師激趣導(dǎo)入；學(xué)生初讀文本，表達(dá)自己的原初體驗(yàn)；學(xué)生再讀文本，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)；學(xué)生圍繞目標(biāo)，研讀欣賞；學(xué)生交流研讀體會(huì)，并提出問(wèn)題，現(xiàn)場(chǎng)討論；教師補(bǔ)充提問(wèn)，并介紹自己的研讀體會(huì)；學(xué)生反省自己的學(xué)習(xí)得失，并提出調(diào)整對(duì)策；教師提供課外作品，讓學(xué)生比較閱讀，拓展深化；下課前學(xué)生每人說(shuō)一句結(jié)束語(yǔ)，總結(jié)本次學(xué)習(xí)。

具體案例參見《語(yǔ)文建設(shè)》2005年第5期《〈客至〉“非指示性”教學(xué)設(shè)計(jì)》及其他刊物上的拙作。

變式教學(xué)側(cè)重于從某一方面展開，較為成熟的有下面幾種方法：

體驗(yàn)漸進(jìn)法。該方法適用于體驗(yàn)性為主的課文的教學(xué)?；痉椒ㄊ亲寣W(xué)生說(shuō)出自己的原初體驗(yàn)，教師順著這些體驗(yàn)一步步引導(dǎo)，逐步細(xì)化、深化乃至美化學(xué)生的情感體驗(yàn)。

疑惑切入法。該方法適用于和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)有較大差異的課文的教學(xué)?；痉椒ㄊ亲寣W(xué)生先提出疑問(wèn)，然后在對(duì)話探究中解決疑問(wèn)，由淺入深地學(xué)習(xí)。

討論切入法。該方法適用于內(nèi)容或形式可以有多種理解或雖有定論但可以重新理解的課文的教學(xué)?；痉椒ㄊ亲寣W(xué)生暢所欲言，沿著“討論—分享—提高”的心理流程螺旋式上升地學(xué)習(xí)。

比較切入法。該方法適用于與課內(nèi)外其他作品有明顯可比性的課文的教學(xué)?；痉椒ㄊ亲寣W(xué)生將所學(xué)課文與課內(nèi)外某作品在某方面進(jìn)行比較，在比較中拓展深化。

態(tài)度切入法。該方法適用于學(xué)生不一定喜歡的課文的教學(xué)?；痉椒ㄊ亲寣W(xué)生自由談?wù)搶?duì)所學(xué)課文的看法，然后通過(guò)對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生將感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)。

精華切入法。該方法適用于某一方面特別值得學(xué)習(xí)的課文的教學(xué)?；痉椒ㄊ亲寣W(xué)生聚焦該處，擷取精華，欣賞探究。

反省切入法。該方法適用于對(duì)學(xué)生的認(rèn)知或情感有較大彌補(bǔ)或調(diào)整作用的課文的教學(xué)。基本方法是以課文某方面的認(rèn)知或情感為基準(zhǔn)，讓學(xué)生與之對(duì)照，在反省中調(diào)整、提高。

誦讀切入法。該方法適用于語(yǔ)言優(yōu)美、韻律和諧的課文的教學(xué)?；痉椒ㄊ钦b讀，在多次和多種誦讀中逐步加深對(duì)課文的理解和體驗(yàn)。

以教促學(xué)法。該方法適用于內(nèi)容較淺、趣味性較強(qiáng)的課文的教學(xué)?；痉椒ㄊ亲寣W(xué)生當(dāng)小老師，自行設(shè)計(jì)教學(xué)方案，在方案的設(shè)計(jì)和交流過(guò)程中學(xué)習(xí)，以教促學(xué)。

筆者本次提供的是一則變式教學(xué)——“態(tài)度切入法”的教學(xué)案例：《一堂〈故都的秋〉“批判會(huì)”》，供各位研究和批評(píng)。

從筆者及同事的實(shí)踐效果來(lái)看，“非指示性”課堂教學(xué)有利于學(xué)生的成長(zhǎng)。該教學(xué)要求學(xué)生每人備一張課堂學(xué)習(xí)用紙。學(xué)生邊讀邊寫，隨想隨記，把學(xué)習(xí)過(guò)程中的感想、疑問(wèn)等即時(shí)寫下來(lái)，隨時(shí)捕捉思想的火花，寫下心靈的感悟，細(xì)化、深化自己的閱讀理解。同時(shí)，矯正語(yǔ)文課堂上學(xué)生不動(dòng)手的陋習(xí)，使學(xué)生在聽、說(shuō)、讀、寫四方面的語(yǔ)文素養(yǎng)都得到提高，自信、主動(dòng)、合作等心理品質(zhì)也得到發(fā)展。

“非指示性”課堂教學(xué)對(duì)教師的要求比較高，它需要教師有良好的文化底蘊(yùn)、語(yǔ)言功底和教學(xué)智慧。每一次備課，都要求教師從多個(gè)方面精心準(zhǔn)備（因?yàn)閷W(xué)生的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容是多樣的、未知的）。課后還必須及時(shí)補(bǔ)記課堂活動(dòng)及教師的教學(xué)反思。因此，“非指示性”教學(xué)有利于教師的專業(yè)化成長(zhǎng)。

但是，不能僵化地、教條地看待“非指示性”教學(xué)形式。教學(xué)中有時(shí)也可以由教師直接傳授，有時(shí)也需要預(yù)設(shè)明確具體的教學(xué)目標(biāo)。重要的是，采取這些教學(xué)形式不再是為了建立教師的權(quán)威，不再把學(xué)生當(dāng)成聽話的工具，而是堅(jiān)持“非指示性”教育理念，“以人為本”，堅(jiān)守對(duì)話態(tài)度和人文情懷。

教學(xué)實(shí)錄

一堂《故都的秋》“批判會(huì)”

一

高二（5）班。上節(jié)課是書面研讀，這節(jié)課將作課堂交流。

上節(jié)課我設(shè)計(jì)了四個(gè)問(wèn)題供學(xué)生研讀：1.你喜歡這篇文章嗎？為什么？2.請(qǐng)找出你喜歡的片段進(jìn)行賞析。3.如果說(shuō)本文的描寫是成功的，你能概括出幾條“成功秘訣”嗎？4.比較《我的空中樓閣》與《故都的秋》的風(fēng)格，可以用比喻來(lái)表述。

第一個(gè)問(wèn)題是我從直覺(jué)中冒出來(lái)的。以前都是成年人選定了課文給學(xué)生讀，從來(lái)沒(méi)有問(wèn)過(guò)他們喜歡還是不喜歡，教師只是強(qiáng)迫他們認(rèn)同教材編寫者的價(jià)值取向，這次我突然覺(jué)得應(yīng)該問(wèn)問(wèn)他們。第二個(gè)問(wèn)題是第一個(gè)問(wèn)題的理性延續(xù)。萬(wàn)一有學(xué)生不喜歡，本題就可引導(dǎo)他們辯證對(duì)待，理性賞析；而喜歡本文的學(xué)生則自然地由表及里，深入探究。第三個(gè)問(wèn)題是希望學(xué)生從中獲得寫作上的啟發(fā)，有所悟，有所鑒。第四個(gè)問(wèn)題則讓學(xué)生在比較中加深理解。

二

課堂交流從第一個(gè)問(wèn)題開始。

汪琪瑤：我不喜歡這篇文章。因?yàn)椋?.整篇文章讀下來(lái)，感覺(jué)很拗口，作者似乎過(guò)度地想要?jiǎng)?chuàng)造一些詞語(yǔ)，讓人感到他對(duì)北國(guó)之秋的熱愛(ài)，可惜那些詞匯、句子他創(chuàng)造得非常不成功，讓人感覺(jué)故意賣弄、矯揉造作。2.作者一點(diǎn)沒(méi)有熱愛(ài)家鄉(xiāng)、熱愛(ài)生他養(yǎng)他的土地的品質(zhì)，只是一味地用江南的秋天來(lái)反襯北國(guó)的秋天，把江南的秋天貶得一文不值，就像一個(gè)中國(guó)人到美國(guó)后不斷地貶低中國(guó)的秋天而熱情地歌頌美國(guó)的秋天，其行為令人難以理解。3.文章里還用了兩個(gè)不倫不類的英語(yǔ)單詞，既沒(méi)表達(dá)出比中文好的意思，又破壞了整篇文章的統(tǒng)一。還有倒數(shù)第二段莫名其妙的比喻，看起來(lái)也很別扭。描寫北方人的話，也很不成功、不生動(dòng)。

我聽了大吃一驚，沒(méi)想到郁達(dá)夫這篇“選入中學(xué)語(yǔ)文課本總也有五十年上下”（郁飛《關(guān)于我父親的〈故都的秋〉》）的散文名篇竟被這個(gè)血?dú)夥絼?、不知天高地厚的中學(xué)生批得一無(wú)是處！尤其是那條“不熱愛(ài)家鄉(xiāng)”的罪狀讓人心驚。我也是南方人，可怎么一直沒(méi)感覺(jué)出郁達(dá)夫的“賣國(guó)”呢？但我還是裝出一副“處亂不驚”的樣子，邊點(diǎn)頭邊夸她：“你很有批判精神?！?/p>

孫振宇：我也談不上喜歡。平時(shí)看我們學(xué)校的《小荷》（我校的學(xué)生文學(xué)期刊），哪篇比他差？本文給我的唯一啟發(fā)是：北方的秋天比南方好?？v觀全文，一派胡言。

學(xué)生聽了大笑，而我卻聽得一驚一驚的。但我仍裝出若無(wú)其事的樣子，說(shuō)：“沒(méi)關(guān)系，反正郁達(dá)夫聽不到?！?/p>

鄭小窗：我也不喜歡這篇散文。郁達(dá)夫稱北方之秋勝過(guò)江南之秋，身為浙江人，有這種感覺(jué)實(shí)在太不應(yīng)該。不過(guò)各有所好，所以也不怪他。文章對(duì)秋天的各個(gè)代表性事物，如槐樹、牽?；?、秋蟬、秋雨、果樹等，都有別具風(fēng)格的描寫，每一種都給人以很深的秋意，這也許是本文的唯一亮點(diǎn)，不過(guò)我不太喜歡。我不太喜歡秋天，看了這篇文章還是沒(méi)能喜歡起來(lái)。

我故意一字一頓地說(shuō)：“喜歡秋天是需要閱歷的?！蓖瑢W(xué)們聽了大笑。

黃峰峰：我不喜歡這篇文章。從開頭到倒數(shù)第三段，作者似乎都在貶低南方的秋色，贊美北方的秋色，讀完后憋著一肚子氣。我就弄不懂，作者要贊美北方的秋色干嗎拿南方的作比較？說(shuō)北方的秋雨，也似乎比南方下得奇，下得有味，下得更像樣，有點(diǎn)奇怪。要不是倒數(shù)第二段簡(jiǎn)述了南國(guó)之秋也有它特異的地方，我還真懷疑作者的思維存在問(wèn)題。

徐鵬：這篇文章我也不是很喜歡。因?yàn)槲蚁矚g氣勢(shì)磅礴的那種文章。這篇文章描述的秋天我也不喜歡，因?yàn)槊康角锾?，我的嗓子便?huì)疼痛。再有最后一段寫得不對(duì)，沒(méi)有幾個(gè)傻子愿意折壽，誰(shuí)不想多活幾年呢？

我逐漸適應(yīng)了班級(jí)氣氛，調(diào)侃著說(shuō)：“看來(lái)，今天是開郁達(dá)夫的《故都的秋》‘批判會(huì)’！”

黃宣滕：我也不怎么喜歡。我覺(jué)得這篇文章有些做作，匠氣太濃，靈氣不夠?？偠灾髡邔懙闹皇乔锾?，只不過(guò)他的遣詞造句使文章略有文采罷了。而且倒數(shù)第三段似有多余之嫌，與大局沒(méi)有什么關(guān)系。寫中國(guó)人的秋天還要考慮外國(guó)人的感受，似乎有媚外之嫌。

周滕：我不喜歡它。老是咬文嚼字的，讀起來(lái)很累，且老是裝深沉，又裝不好。不過(guò)描寫不錯(cuò)，如果能刪減些就可成為一篇好文章。

我明白了，他們都不太喜歡郁達(dá)夫的《故都的秋》。于是我干脆做起了“數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)”：“喜歡這篇散文的請(qǐng)舉手！”沒(méi)想到只有10人舉手?！安幌矚g的請(qǐng)舉手！”卻有36人舉起手來(lái)。另有1人無(wú)所謂喜歡不喜歡。全班總共就47個(gè)人。

現(xiàn)場(chǎng)統(tǒng)計(jì)讓我“大跌眼鏡”。我很疑惑：“怎么會(huì)有這么多人不喜歡呢？”如果是課堂上即興發(fā)言，那還可能因?yàn)橐粫r(shí)的氣氛感染而出現(xiàn)群體效應(yīng)；可今天的交流基本上是對(duì)上節(jié)課書面研讀的口頭介紹，他們?cè)缫褜⒆约旱挠^點(diǎn)寫成了書面文字。在另一個(gè)班級(jí)上課時(shí)，有說(shuō)喜歡的，有說(shuō)不喜歡的，兩者比例差不了多少；可在這個(gè)班，卻是明顯的“一邊倒”。但既然是真實(shí)的想法，就應(yīng)該尊重。每個(gè)學(xué)生都是帶著自己的經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)進(jìn)入教學(xué)的，教師首先必須傾聽他們的真實(shí)想法。在此基礎(chǔ)上，教師再設(shè)法創(chuàng)造條件，讓他們?cè)谒枷肱鲎仓羞M(jìn)入新的精神境界，產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)，修正或完善原來(lái)的觀點(diǎn)；但不強(qiáng)扭、不逼迫，讓學(xué)生在對(duì)話過(guò)程中自主建構(gòu)、自主判斷。于是，我先為喜歡本文的同學(xué)創(chuàng)設(shè)一個(gè)發(fā)言表態(tài)的環(huán)境。在剛才濃烈的“批判”氛圍中，他們幾乎不敢說(shuō)話了。

夏玲意：初次看這篇文章，我有些反感，因?yàn)樽髡呤菍懕眹?guó)的秋，而且說(shuō)北國(guó)的秋比江南的秋更有味。江南的秋在我的印象中是“落木蕭蕭”“黃花滿地”，充滿靜謐的，但是作者卻說(shuō)江南的秋味、秋色、秋的意境與姿態(tài)看不飽、嘗不透。還有文章后半部分優(yōu)美的語(yǔ)句中突然夾雜幾個(gè)英文單詞，讀起來(lái)感覺(jué)怪怪的。再次品讀這篇文章時(shí)，我拋開這些，慢慢品味，我發(fā)現(xiàn)文章寫得很有味道，作者調(diào)動(dòng)了聽、視、觸覺(jué)來(lái)感受秋，而且融入了深沉而細(xì)膩的情感，所以我還是挺喜歡的。

寧晗：我喜歡這篇文章。作者用細(xì)膩的語(yǔ)言生動(dòng)地描繪了北方秋天的各種景致，給我留下了深刻的印象。作者文風(fēng)清澈、純凈，雖沒(méi)有過(guò)分華麗的辭藻，但字里行間透出一股靈氣，讓人讀起來(lái)毫不乏味。

周浩：我喜歡這篇散文。它的語(yǔ)言很美，沒(méi)有難懂的詞匯，很平民化。我覺(jué)得散文并不一定都要很朦朧。雖然意境深的文章可供人長(zhǎng)時(shí)間品味，但實(shí)一點(diǎn)的文章也另有一番風(fēng)味。這很像一個(gè)人不可能永遠(yuǎn)只喝好茶，喝白開水其實(shí)也有一種暢快之感。

林楠嵐：我也比較喜歡這篇散文。它與一般寫秋的文章不同，他寫了很多不細(xì)心觀察就不能發(fā)現(xiàn)的事物，可見作者的觀察非常細(xì)致，而且作者似乎很注重用詞，用的詞都非常精辟，讓人有身臨其境般的感受?？偟膩?lái)說(shuō)這篇散文還是很美很有味的。

徐穎倩：我也喜歡。因?yàn)樽约簩?duì)季節(jié)比較有感覺(jué)，我們眼下的秋是南方的秋，雖也有落葉、有秋風(fēng)，而我們卻從不曾想過(guò)北國(guó)的秋如何。好像這篇文章就是給我們這些從不知道北國(guó)的秋的人寫的。

喜歡本文的同學(xué)說(shuō)得差不多了，我便接著介紹郁達(dá)夫之子郁飛寫的回憶文章《關(guān)于我父親的〈故都的秋〉》，讓學(xué)生了解這篇“急就章”成功誕生的背景以及成功的原因。至于我自己的觀點(diǎn)，以及其他一些專家的觀點(diǎn)，下節(jié)課再專門介紹。然后讓大家交流第二個(gè)問(wèn)題：找出喜歡的片段進(jìn)行賞析。

喜歡的片段有同有異。

劉單丹：我喜歡第三段中“早晨起來(lái)，泡一碗濃茶……自然而然地也能感覺(jué)到十分的秋意”這兩句。作者從生活的細(xì)微處感覺(jué)到了那份自然而然的秋意，“細(xì)數(shù)著一絲一絲漏下來(lái)的日光”，我覺(jué)得那情景一定很美，不禁有些神往。還有那“很高很高的碧綠的天色”，在南方是很少見的。這幾句表達(dá)的意境很美。

汪琪瑤：我比較喜歡第四段。作者并沒(méi)有具體描寫槐樹、槐花怎么樣，而是寫槐樹、槐花帶給人的感覺(jué)。讓人看了感覺(jué)比較安靜、比較細(xì)膩，雖有落寞卻很溫暖。

姜小菲：我也喜歡第四段?；睒錄](méi)有聲音、沒(méi)有氣味的落蕊鋪滿地，作者對(duì)它情有獨(dú)鐘，沒(méi)有俯身?yè)炱?，也沒(méi)有等落蕊飄在自己頭上，而是輕輕地用腳踏上去，感受那“柔軟的觸覺(jué)”，即使只是一點(diǎn)點(diǎn)極細(xì)微的。他不對(duì)美麗的風(fēng)景入迷，卻喜歡“一條條掃帚的絲紋”，喜歡它的細(xì)膩、它的清閑，這更是常人難以感受到的。作者將自己潛意識(shí)里的落寞寄托在這條條的絲紋上，樸實(shí)卻很有味。

戴?。喝闹形揖蛯?duì)一段文字非常有感覺(jué)——“掃街的在樹影下一陣掃后，灰土上留下來(lái)的一條條掃帚的絲紋……有點(diǎn)兒落寞”。我覺(jué)得作者此處的描寫入木三分。我也曾經(jīng)無(wú)數(shù)次地獨(dú)步在寂靜的街道上或是弄堂里，經(jīng)常見到這種灰土上留下來(lái)的一條條掃帚的絲紋，不知不覺(jué)地，心中就會(huì)涌起一種“舉天之下唯我一人”的寂寞感覺(jué)。在受到挫折之后，這種感覺(jué)尤為明顯。正如作者所說(shuō)的，細(xì)膩、清閑，卻又寂寞。

管宇：我最有感受的也是第四段。它讓我聯(lián)想起一種情景：小馬路兩旁高大的樹木，隨著風(fēng)飄下無(wú)盡的葉。那是一種仿佛具有生命的落葉，在有韻味地落下，滿地都是，然后你獨(dú)步其間，此時(shí)人的視覺(jué)、聽覺(jué)、嗅覺(jué)都靜默了，只剩下觸覺(jué)和那種最原始最深沉的感受。這種感受可以是腳踏落葉時(shí)的感受，可以是風(fēng)挾著飛舞的葉子碰撞心靈的感受，這也就是秋的感受。所以我覺(jué)得讀了這一段我最有秋的聯(lián)想、秋的回憶。

范靈芳：我喜歡“在灰沉沉的天底下”那個(gè)片段。片段很簡(jiǎn)單，只提到北方下秋雨前后的情景。開始時(shí)，用“忽”與“便”兩字，寫出了從風(fēng)到雨的過(guò)程——很突然?！霸茲u漸地卷向了西去”中的“卷”字，把這一切都寫活了，透過(guò)這個(gè)字，我們似乎看到雨后太陽(yáng)在微笑。對(duì)都市閑人的描寫，烘托了北方秋天的那種意境，很有味。

黃宣滕：我喜歡“北方的果樹”這一段。我認(rèn)為這段最能體現(xiàn)作者扎實(shí)的語(yǔ)言功底。普通得不能再普通的東西，在作者的筆下，竟也有了不一樣的色彩。作者的遣詞造句確實(shí)了得，“像橄欖又像鴿蛋似的這棗子顆兒”，一粒普通的棗子，作者也能寫出這么多筆墨，確實(shí)不簡(jiǎn)單。

毛偉：我欣賞最后一段。寥寥數(shù)語(yǔ)，道出了心中對(duì)秋的熱愛(ài)、崇尚，不經(jīng)意間涌出的心聲，早已超出了一般的感情傾瀉，讓人看了不禁為之震撼。

接著交流第三個(gè)問(wèn)題：如果說(shuō)本文的描寫是成功的，你能概括出幾條“成功秘訣”嗎？

趙晶：從多方面描寫，動(dòng)靜結(jié)合，正反對(duì)比。

龔舒穎：所寫的東西一定要真實(shí)地體驗(yàn)過(guò)，要善于觀察身邊的事物。

夏玲意：要有敏感的感受力，能寫出聽覺(jué)、視覺(jué)、觸覺(jué)，能寄情于景。

汪琪瑤：用心感受喜愛(ài)的事物，觀察要細(xì)致入微。

毛偉：巧妙的構(gòu)思，恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)，真情實(shí)感。

寧晗：語(yǔ)言平淡而不失韻味，描寫景物入木三分。

詹妮：從不同角度去描寫，注重細(xì)節(jié)描寫。

饒黎思：懂得比較、反襯，善用比喻、排比等修辭格。

教師：觀察得細(xì)致，體驗(yàn)得深刻，熱愛(ài)得真摯，表達(dá)得細(xì)膩。

最后交流第四個(gè)問(wèn)題：比較《我的空中樓閣》與《故都的秋》的不同風(fēng)格。

周浩：前者是珍珠，后者是鴿蛋。一個(gè)高貴優(yōu)雅，一個(gè)樸實(shí)無(wú)華。

夏玲意：前者如同一幅風(fēng)景秀麗、色彩斑斕的油畫；后者如同一幅落蕊滿地、清靜飄逸的水墨畫。

范靈芳：前者似乎是天空中的彩云，華麗、優(yōu)美，讓人向往；后者似乎是晴朗的天空，沒(méi)有裝飾，平平淡淡，卻也讓人回味無(wú)窮。

馮俊鵬：前者如同朝氣十足的少年，后者如同穩(wěn)重的老人。

筆者趁機(jī)問(wèn)大家：“這兩篇散文你更喜歡哪一篇？”結(jié)果有42人喜歡《我的空中樓閣》，喜歡《故都的秋》的僅有5人，且全部是女生。一個(gè)很有意思的現(xiàn)象！四個(gè)問(wèn)題交流結(jié)束后已經(jīng)下課，我要求學(xué)生把自己新的理解與感悟?qū)懺趥溆眉埳?。課后收上來(lái)細(xì)細(xì)閱讀，發(fā)現(xiàn)他們有的作了調(diào)整，有的仍然堅(jiān)持。

汪琪瑤：還是沒(méi)感覺(jué)怎么好。聽了那么多，只是沒(méi)以前那么討厭。也許真的需要時(shí)間、需要閱歷，才能體會(huì)到作者的感情。

黃宣滕：還是不認(rèn)為它是佳作。因?yàn)槲腋杏X(jué)不到作者所寫的秋的氣息，還是以后慢慢體會(huì)吧！

韓一心：聽了一些同學(xué)的見解，再仔細(xì)品讀，發(fā)現(xiàn)作者對(duì)景物的細(xì)膩描寫還是很值得學(xué)習(xí)的，文章中寄寓著的感情也在一遍遍的朗讀中逐漸流露出來(lái)。

陳易馨：我還是喜歡這篇文章，故都的秋真的被作者寫得很逼真。我去過(guò)北京，現(xiàn)在讀這篇文章仿佛又回到了北京，而且讀完文章后還有更強(qiáng)的去北京領(lǐng)略秋的欲望。

三

以上是這堂“批判會(huì)”的實(shí)況。

兩個(gè)平行班的感情傾向?yàn)槭裁疵黠@不同？從班級(jí)的個(gè)性傾向講，可能兩個(gè)班的情感個(gè)性與認(rèn)知個(gè)性存在著較大的差異。而從教師施教的角度講，另一個(gè)班級(jí)接任不到一個(gè)學(xué)期，而這個(gè)班級(jí)已教了兩年（且是既教語(yǔ)文，又擔(dān)任班主任），長(zhǎng)期的“非指示性”教育，使學(xué)生與自己的距離很近，課堂上氣氛活躍，學(xué)生積極參與，暢所欲言，毫不保留。

到了第二節(jié)課，筆者才介紹自己的觀點(diǎn)，并打開人民教育出版社網(wǎng)站，向?qū)W生介紹兩位專家的賞析文章：《〈故都的秋〉的畫面美和音樂(lè)美》《著意繪秋景，閑筆出真情》。希望通過(guò)對(duì)課文的細(xì)節(jié)和整體、語(yǔ)言和人文等細(xì)致全面的評(píng)析，調(diào)整或深化學(xué)生原有的認(rèn)識(shí)；但仍不強(qiáng)求，也沒(méi)有讓他們?cè)俅闻e手表態(tài)。因?yàn)樵谝院蟮娜松啔v中，他們還會(huì)有多次的理解與對(duì)話，沒(méi)有必要強(qiáng)迫他們一次就獲得終結(jié)性的理解。更何況，喜歡與不喜歡，都允許存在；只要學(xué)生能上升到理性認(rèn)識(shí)就行。

作為教師，為什么到第二節(jié)課才介紹自己及其他專家的觀點(diǎn)，而沒(méi)有與學(xué)生的觀點(diǎn)正面“碰撞”、直接對(duì)話？筆者當(dāng)時(shí)的考慮主要有兩點(diǎn)：第一，四個(gè)問(wèn)題中另三個(gè)問(wèn)題在設(shè)計(jì)時(shí)就隱含著理性引導(dǎo)，不妨先讓他們把四個(gè)問(wèn)題全部交流完。第二，這是該班“非指示性”教學(xué)中第一次讓學(xué)生自由表態(tài)、放開“批判”。教師在“批判會(huì)”現(xiàn)場(chǎng)就直接介入，可能會(huì)影響一些學(xué)生毫無(wú)顧忌地自由表達(dá)。同時(shí)還可能引起學(xué)生的抵觸與反感，引發(fā)互不服輸?shù)臓?zhēng)執(zhí)。這時(shí)候，教師需要的是傾聽，傾聽學(xué)生的發(fā)言，傾聽學(xué)生之間的對(duì)話，不一定要隨時(shí)參與對(duì)話。更何況，學(xué)生在課堂上生成認(rèn)識(shí)的途徑是多方面的，既來(lái)自教師，也來(lái)自學(xué)生之間的碰撞和交流。