讀了鄭逸農(nóng)先生的《“非指示性”語文教育：一種教育理念》，筆者有些不同意見。

一、關(guān)于“非指示性”教學(xué)的幾點認(rèn)識

我們以為，“指示性”教學(xué)與“非指示性”教學(xué)的對立，本質(zhì)上不在于“指示性”的有無（同期歐陽林先生說“非指示性”教學(xué)并非無指示性，可謂一語破的），而在于指示性實施時機(jī)的前后和實施當(dāng)中的隱顯?！爸甘拘浴苯虒W(xué)的指示性實施在前，教師在上課前就給學(xué)生規(guī)定了教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)問題，并且是顯性的，而“非指示性”教學(xué)則實施在后，在讓學(xué)生針對文本充分表達(dá)自己的看法后，教師再因勢利導(dǎo)，動態(tài)生成具體的教學(xué)目標(biāo)，最后完成教學(xué)任務(wù)，其指示性的實施是隱性的。

“非指示性”教學(xué)可能受到言語習(xí)得理論的啟發(fā)，承認(rèn)人是在不斷糾“錯”中進(jìn)步的。所以較傳統(tǒng)的“指示性”教學(xué)而言，它更寬容學(xué)生出“錯”，甚至鼓勵學(xué)生出“錯”，鼓勵學(xué)生將自己對文本的真實想法、真實認(rèn)識充分地表達(dá)出來，而后再來引導(dǎo)學(xué)生反思自己的認(rèn)識，從而讓學(xué)生最終對文本產(chǎn)生真正而深刻的認(rèn)識。我們以為，傳統(tǒng)的“指示性”教學(xué)中學(xué)生也是會出“錯”的，教師也有糾“錯”的任務(wù)，只不過它沒有“非指示性”教學(xué)這么自覺、充分而已。從這個角度講，“非指示性”教學(xué)自然比“指示性”教學(xué)高明，符合新課標(biāo)倡導(dǎo)的自主、合作、探究學(xué)習(xí)理念。

“非指示性”教學(xué)并不是橫空出世的，其精神、實踐早在錢夢龍、洪鎮(zhèn)濤等先生的教育思想和教學(xué)實踐中就存在，我們只要看看他們的著作和相關(guān)的教學(xué)實錄就可以明白，只不過他們沒有使用“非指示性”這個概念。當(dāng)然，這也說明了鄭先生在理論和實踐上的自覺，他在“非指示性”教學(xué)理論的概括、完善和大力實踐上，功不可沒。

二、從《一堂〈故都的秋〉“批判會”》看非指示性教學(xué)的幾點商榷之處

鄭先生說：“傳統(tǒng)的‘指示’教學(xué)以教師為中心，一切由教師說了算。教師在上課前就給學(xué)生規(guī)定了教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)問題，甚至連哪個問題該怎么回答、該由誰回答都規(guī)定好了。學(xué)生只是教師完成教學(xué)任務(wù)的工具?！薄肮P者的‘非指示性’語文教育對此作了反撥和顛覆，以‘二不’‘四自’為核心精神：不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)，不指示問題答案，讓學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)特點和文本特點，自主確定或共同確定適合自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后引導(dǎo)學(xué)生用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創(chuàng)新，用自己的語言去表達(dá)。在互動與對話中，自主形成對文本的理解和感悟，自主生成語文素養(yǎng)，自主走向精神成長。教師主宰轉(zhuǎn)向師生對話，師生互為老師，相互教育，共同成長?！崩碚摵芡昝?，但具體落實起來并不那么容易。具體到《一堂〈故都的秋〉“批判會”》這個教學(xué)實錄，我們有以下疑惑。

1.在學(xué)生對文本的研讀階段（第一課時），教師所設(shè)計的四個問題算不算“教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)問題”?這與傳統(tǒng)的“指示性”教學(xué)的教學(xué)設(shè)計有什么本質(zhì)區(qū)別?至少我們平時的教學(xué)設(shè)計也是這么做的，而我們所用的是傳統(tǒng)的“指示性”教學(xué)模式。

2.學(xué)生課堂交流階段（第二課時）就是圍繞這四個問題按部就班地進(jìn)行的，不能說“教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)問題”不明確。我們以為，與鄭先生所說的傳統(tǒng)的“指示性”教學(xué)相比，鄭先生所設(shè)計的“非指示性”教學(xué)的問題實質(zhì)上是更注重從宏觀上著眼，微觀的問題留在了課堂交流當(dāng)中，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識實際來動態(tài)生成。這就是我們從這個教學(xué)實錄中所看到的“非指示性”教學(xué)與“指示性”教學(xué)最明顯的區(qū)別。如果我們的認(rèn)識不錯的話，那么習(xí)慣于傳統(tǒng)的“指示性”教學(xué)模式的朋友們就只需注意將“教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)問題”設(shè)計中的微觀問題去掉就行了，讓這些微觀問題在教學(xué)過程中自然生成（根據(jù)學(xué)情動態(tài)生成），而不必明確寫在課堂設(shè)計中。

3.對學(xué)生的課堂交流，教師的掌控其實還是有明顯的傾向性。作者說，這47人的高二（5）班真正喜歡《故都的秋》的只有10人，不喜歡的有36人。我們發(fā)現(xiàn)在學(xué)生的自由發(fā)言中，不喜歡的學(xué)生所談的理由倒要比喜歡的人說得透徹、充分，因而更具說服力。汪琪瑤、黃峰峰、黃宣滕等同學(xué)是真正從文本本身來闡述不喜歡的理由的，應(yīng)該說其中的一些理由不無道理，從中可看出這些學(xué)生確實有主見。而夏玲意、寧晗等同學(xué)所說的喜歡的理由卻蒼白無力，基本上是貼標(biāo)簽而已?，F(xiàn)在的教輔資料滿天飛，它們一般都是從正面來闡述此文。哪個學(xué)生手里都或多或少地?fù)碛幸恍┵Y料，于是很多人都成了資料的“俘虜”，跟著教輔資料人云亦云。夏玲意等同學(xué)的觀點可能與此有關(guān)。因為教師的先入為主（“我聽了大吃一驚，沒想到郁達(dá)夫這篇‘選入中學(xué)語文課本總也有五十年上下’的散文名篇竟被這個血氣方剛、不知天高地厚的中學(xué)生批得一無是處！”“我很疑惑：‘怎么會有這么多人不喜歡呢?’”）于是教師便要千方百計地引導(dǎo)那些不喜歡的學(xué)生去喜歡。怎么做呢?轉(zhuǎn)移話題：“我先為喜歡本文的同學(xué)創(chuàng)設(shè)一個發(fā)言表態(tài)的環(huán)境?！弊屜矚g此文的同學(xué)說話其實還不是教師的真正用意，教師的根本目的是要讓那些本來不喜歡的人也開口說喜歡（培養(yǎng)感情），于是，“喜歡本文的同學(xué)說得差不多了，我便接著介紹郁達(dá)夫之子郁飛寫的回憶文章《關(guān)于我父親的〈故都的秋〉》，讓學(xué)生了解這篇‘急就章’成功誕生的背景以及成功的原因”，“然后讓大家交流第二個問題：找出喜歡的片段進(jìn)行賞析”。這一招果然奏效，喜歡的、不喜歡的基本上都入彀中。這還不夠，接下來馬上又來一招：“如果說本文的描寫是成功的，你能概括出幾條‘成功秘訣’嗎？”于是連最先“批判”文本的汪琪瑤也開始找成功秘訣。大多數(shù)說不喜歡的學(xué)生為什么會這么容易就改變觀點了呢?關(guān)鍵是“如果說本文的描寫是成功的”這個預(yù)設(shè)傾向性太強(qiáng)了。我們總覺得教師的這種做法與前面的“二不”“四自”宣言相違背，這種做法的實質(zhì)與傳統(tǒng)的“指示性”教學(xué)沒有什么大的區(qū)別，只是教師的課堂掌控手段更隱蔽而已。

4.教師展示給學(xué)生的資料中，《關(guān)于我父親的〈故都的秋〉》也好，《〈故都的秋〉的畫面美和音樂美》《著意繪秋景，閑筆出真情》也好，都是《教師教學(xué)用書》上的資料。這與傳統(tǒng)的“指示性”教學(xué)用教參又有什么本質(zhì)區(qū)別？

5.教學(xué)實錄中學(xué)生口中的“喜歡”“不喜歡”其實是有不同的內(nèi)涵的，有的是喜歡不喜歡“散文”，有的是喜歡不喜歡“秋天”，有的是喜歡不喜歡《故都的秋》這個文本，并不是同一個概念。這一點，教師似乎沒有注意。

（新課標(biāo)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的體驗，一些教師為了貫徹這個思想，總是問學(xué)生“你讀懂了什么”“從中體會到了什么”。不可否認(rèn)，很多時候?qū)W生的體驗結(jié)果并不能令人滿意，那么，我們該如何引導(dǎo)學(xué)生合理地體驗文本呢？歡迎大家來稿參與討論?！幷撸?/p>