閱讀教學(xué)中的互文對(duì)讀

蔣成瑀在《互文對(duì)讀的理論、策略與方法》一文中闡釋了互文對(duì)讀概念的理論源流、在閱讀教學(xué)中的實(shí)踐策略及具體方法。互文對(duì)讀就是以課文文本的“此言”為軸心，以相關(guān)的其他文本的“彼意”為參照，實(shí)現(xiàn)詞句、題旨之間及其他方面的比勘，以期達(dá)到互識(shí)、互補(bǔ)與互證的目的。互文對(duì)讀將一個(gè)文本嵌在諸多文本之中，與過去、未來構(gòu)成對(duì)話關(guān)系。在閱讀教學(xué)中師生打開任何一個(gè)文本，或者就某一問題發(fā)問，在腦海里就會(huì)立即涌現(xiàn)出過去的、現(xiàn)在的，甚至是未來的各種文本，不僅有今人與今人、今人與前人的對(duì)話，而且有今人與后人的對(duì)話?；ノ膶?duì)讀是一種跨越歷史時(shí)空的、無窮無盡的交流與溝通?；ノ膶?duì)讀在閱讀教學(xué)中有兩種不同的實(shí)踐策略。一是內(nèi)互文對(duì)讀：回首過去，重視歷史經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，著眼于文本內(nèi)部要素，旨在提高學(xué)生閱讀文本本身的能力。二是外互文對(duì)讀：展望未來，重視個(gè)體的發(fā)展成長，著眼于文本的外部世界與社會(huì)生活的聯(lián)系，旨在鑄造學(xué)生的個(gè)性與人格。閱讀教學(xué)中的互文對(duì)讀有預(yù)設(shè)與非預(yù)設(shè)之分，前者在教學(xué)之前或教學(xué)的過程中由教師設(shè)定與安排，有章可循，有法可依。后者是非預(yù)設(shè)的，在閱讀時(shí)不期而至，是自然地呈現(xiàn)在讀者腦海中的。

（《語文學(xué)習(xí)》2006年第3期）

“問題學(xué)習(xí)”中的師生互動(dòng)方式

在當(dāng)前的語文課程改革中，以研究問題為基礎(chǔ)來展開教學(xué)過程已經(jīng)成為一條基本的改革思路，這條思路已經(jīng)由研究性學(xué)習(xí)課程延伸到日常課堂教學(xué)之中，形成了“問題學(xué)習(xí)”思維。費(fèi)笑容的《淺談問題學(xué)習(xí)在日常教學(xué)中的運(yùn)用》一文從信息論的角度闡述了“問題學(xué)習(xí)”中師生互動(dòng)方式的四種類型：一是單向型，認(rèn)為教學(xué)是教師把信息傳遞給學(xué)生的過程，教師是信息發(fā)出者，學(xué)生是信息接受者；二是雙向型，認(rèn)為教學(xué)是師生之間相互作用獲得信息的過程，強(qiáng)調(diào)雙邊互動(dòng)、及時(shí)反饋；三是多向型，認(rèn)為教學(xué)是師生之間、生生之間相互作用的過程，強(qiáng)調(diào)多邊互動(dòng)，共同掌握知識(shí)；四是成員型，認(rèn)為教學(xué)是師生平等參與的互動(dòng)過程，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)作為小組中的普通一員與其他成員共同活動(dòng)

（《中學(xué)語文教學(xué)》2006年第2期）

模糊識(shí)別法對(duì)作文評(píng)改的意義

“模糊識(shí)別法”就是教師根據(jù)積淀在大腦中的各種信息、知識(shí)、技能，對(duì)客體作總體感受，由于對(duì)客體的內(nèi)容、本質(zhì)、原因還未能作充分透徹的分析說明，這種感受比較模糊籠統(tǒng)。模糊識(shí)別法看起來帶有一定的隨意性，實(shí)際上具有很多的優(yōu)越性，它不僅迅速，而且比較準(zhǔn)確、靈活，在作文評(píng)改中具有重要作用。吳海霞《作文評(píng)改的模糊識(shí)別法》論述了在作文評(píng)改中使用模糊識(shí)別法的四點(diǎn)意義：第一，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的寫作情感、興趣等非智力因素。采用“模糊識(shí)別法”評(píng)改，引而不發(fā)，含而不露，點(diǎn)而不破，能很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓其動(dòng)腦、動(dòng)心、動(dòng)手；第二，可以拋開次要方面，抓住主要之處，對(duì)學(xué)生的作文作“定格”評(píng)改；第三，可以從整體出發(fā)，考察各個(gè)局部，再把各個(gè)局部有機(jī)聯(lián)系在一起研究整體，從而對(duì)學(xué)生中帶有共性的問題提出解決的方法；第四，能使師生雙方的信息得到及時(shí)反饋，縮短學(xué)生作文的運(yùn)轉(zhuǎn)周期、加快寫作頻率，增加學(xué)生實(shí)踐和教師評(píng)講的機(jī)會(huì)。

（《中小學(xué)教材教學(xué)》2006年第2期）

如何制約校長的權(quán)力

實(shí)施教師聘任制是我國人事制度改革的重要方面，教師聘任制實(shí)施后，教職工在勞動(dòng)關(guān)系中客觀上處于相對(duì)弱勢(shì)地位，校長的權(quán)力卻不同程度地得到了擴(kuò)大。如果不對(duì)校長的權(quán)力實(shí)行有效制約，就會(huì)使教師聘任制度走向反面。林雪卿的《教師聘任制實(shí)施中對(duì)校長權(quán)力的制約》論證了順利實(shí)施教師聘任制最重要的一個(gè)方面是加強(qiáng)對(duì)校長權(quán)力的制約。目前我國校長的權(quán)力主要有四種：決策權(quán)、指揮權(quán)、人事權(quán)和財(cái)權(quán)。實(shí)施教師聘任制后，校長的這些權(quán)力會(huì)得到不同程度的擴(kuò)大，會(huì)導(dǎo)致校長專權(quán)化的現(xiàn)象。文中提出可以從五個(gè)方面對(duì)校長的權(quán)力加以制約：一、學(xué)校盡快建立和完善校長選聘、校務(wù)公開等制度并加快落實(shí)。二、全面準(zhǔn)確地理解和實(shí)施校長負(fù)責(zé)制——校長負(fù)責(zé)制是指既要由校長全面負(fù)責(zé)學(xué)校的管理工作，又要實(shí)行黨政職能分開，正確處理黨政群之間的關(guān)系；既充分調(diào)動(dòng)校長的辦學(xué)積極性，又充分發(fā)揮黨組織的政治核心作用，還體現(xiàn)教職工當(dāng)家作主的優(yōu)越性。三、強(qiáng)化對(duì)校長的監(jiān)督約束機(jī)制，目前需進(jìn)一步完善的監(jiān)督機(jī)制有：校內(nèi)黨組織的監(jiān)督機(jī)制、上級(jí)教育主管部門的監(jiān)督機(jī)制、教職工的監(jiān)督機(jī)制和司法監(jiān)督機(jī)制等。四、發(fā)揮教代會(huì)、教育工會(huì)、教師協(xié)會(huì)的作用，使教職工尋求到與校長權(quán)力形成均勢(shì)的利益支撐者。五、提高校長自身的品德修養(yǎng)，使之加強(qiáng)對(duì)教師的人文關(guān)懷，實(shí)現(xiàn)以德治校。

（《教育科學(xué)研究》2006年第4期）

課程改革視野下的教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)

教學(xué)能力是指教師在一定的教學(xué)情境之中，依據(jù)一定的教學(xué)知識(shí)和教學(xué)技能，順利完成教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生生命發(fā)展所表現(xiàn)出來的個(gè)性心理特征，是科學(xué)性與藝術(shù)性的統(tǒng)一。教學(xué)能力作為教師教學(xué)專長的核心部分，直接影響課堂教學(xué)的有效性以及學(xué)生對(duì)知識(shí)技能的掌握和能力的發(fā)展。王憲平、唐玉光的《課程改革視野下的教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)》將教師的教學(xué)能力分為五個(gè)方面：一、教學(xué)選擇能力，指教師選擇教學(xué)資源的能力，主要包括教學(xué)目標(biāo)選擇、教學(xué)資料選擇、教學(xué)方法選擇等。二、教學(xué)設(shè)計(jì)能力，指教師根據(jù)事先選擇的資源，根據(jù)學(xué)生的需要調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，整合教學(xué)技術(shù)和教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，制定教學(xué)策略和方案的能力。三、教學(xué)實(shí)施能力，指教師在教學(xué)過程中體現(xiàn)出來的應(yīng)用教學(xué)媒體和技術(shù)的能力、交流與溝通的能力、課堂協(xié)調(diào)能力和指導(dǎo)學(xué)生能力。四、教學(xué)評(píng)價(jià)能力，指教師對(duì)教學(xué)的價(jià)值判斷能力，狹義上的教學(xué)評(píng)價(jià)指教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)，即學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)；廣義上的教學(xué)評(píng)價(jià)還包括教師對(duì)教學(xué)資源的評(píng)價(jià)和對(duì)教學(xué)內(nèi)容的評(píng)價(jià)。

（《集美大學(xué)學(xué)報(bào)》2006年第1期）

關(guān)于“語文素養(yǎng)”的論爭(zhēng)

江西師范大學(xué)雷良啟、嚴(yán)永青在給本刊的投稿中概括了關(guān)于“語文素養(yǎng)”的三個(gè)論爭(zhēng)。

1.“語文素養(yǎng)”的價(jià)值之爭(zhēng)。主要有兩種觀點(diǎn)：一種主張用“語文素養(yǎng)”代替“語文能力”，另一種認(rèn)為不應(yīng)該用“語文素養(yǎng)”取代“語文能力”。前者是從時(shí)代對(duì)人的要求、課程改革的需要和克服當(dāng)前語文教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的某些弊端出發(fā)而提出的，后者則認(rèn)為要抓住語文的立科之本，尊重語文本質(zhì)。經(jīng)過一段時(shí)間的論爭(zhēng)，目前語文教育界已經(jīng)在一定程度上認(rèn)可了“語文素養(yǎng)”。

2.“語文素養(yǎng)”的內(nèi)涵之辯。主要從三種不同的角度，形成三種不同的理解。第一，從素質(zhì)、素養(yǎng)、能力等相關(guān)概念關(guān)系的角度。如巢宗祺認(rèn)為，“語文素養(yǎng)”是學(xué)生平時(shí)在語文方面的修養(yǎng)，包含“語文能力”但不只是“語文能力”，是學(xué)生在語文方面表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的適應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求的學(xué)識(shí)、能力、技藝和情感、態(tài)度、價(jià)值觀。第二，從語文課程目標(biāo)的角度。如劉貞福認(rèn)為，新課標(biāo)把“語文素養(yǎng)”當(dāng)做語文課程的總目標(biāo)，語文課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的三個(gè)維度應(yīng)該視為“語文素養(yǎng)”的三個(gè)方面。第三，從突出語文能力的角度。如崔巒認(rèn)為，“語文素養(yǎng)”是一種以“語文能力”為核心的綜合素養(yǎng)。

3.“語文素養(yǎng)”的培養(yǎng)之論。余應(yīng)源、雷良啟認(rèn)為，語文教學(xué)應(yīng)立足于言語形式，通過嚴(yán)格的言語技能訓(xùn)練來培養(yǎng)學(xué)生的言語交際能力。認(rèn)為在語文學(xué)習(xí)中，伴隨學(xué)生言語交際能力的提高，學(xué)生內(nèi)在的人文素質(zhì)會(huì)必然地、相應(yīng)地得到提升。另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，在語文教學(xué)中，既要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，也要培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，后者不只是對(duì)前者的支撐，也是語文課程的根本目標(biāo)之一，并指向?qū)W生的終身需要與和諧發(fā)展。如巢宗祺認(rèn)為，語文教學(xué)應(yīng)該構(gòu)建“語文素養(yǎng)”的教學(xué)模型，強(qiáng)調(diào)語感、感悟、積累是語文教育的基本點(diǎn)，情感、態(tài)度、價(jià)值觀是語文課程應(yīng)有的目標(biāo)，教學(xué)要關(guān)注過程，注意觀念、方法和情感的體驗(yàn)，重視跨領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。

以上論爭(zhēng)的根源在于對(duì)語文課程本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)不同?？茖W(xué)地揭示“語文素養(yǎng)”的內(nèi)涵，使之從一個(gè)常識(shí)概念提升為一個(gè)語文課程的科學(xué)概念，是全部論爭(zhēng)的焦點(diǎn)。這個(gè)問題解決好了，它的價(jià)值問題和培養(yǎng)模式問題才有可能順理成章地得到解決。