中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)存在大量的過(guò)度詮釋現(xiàn)象，主要體現(xiàn)在對(duì)文本的意義詮釋過(guò)度和工具詮釋過(guò)度方面。前者表現(xiàn)在閱讀文本之時(shí)把文本的意義予以左化、深化、擴(kuò)大化，超過(guò)作品的世界，甚至背離作者原意；后者體現(xiàn)在把教材所選范文當(dāng)作經(jīng)典之文，因而把文本在文章組織、詞句構(gòu)造、修辭方法、行文風(fēng)格等方面的特點(diǎn)作為高不可及的范例向?qū)W生講述。無(wú)論前者還是后者，對(duì)學(xué)生的影響都是非常深遠(yuǎn)的。

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)度詮釋并非來(lái)自單方面的原因，而是由多種原因促成，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：一是客觀方面的原因，二是主觀方面的原因，三是實(shí)踐方面的原因。前兩個(gè)問(wèn)題屬于闡釋學(xué)的問(wèn)題，是諸多文藝?yán)碚撚懻撨^(guò)的問(wèn)題，但第三個(gè)問(wèn)題反映在從事教學(xué)的具體實(shí)踐中，孰是孰非，有必要先作一廓清。

首先一個(gè)問(wèn)題是完全的文本“還原”是否可能。從漢代董仲舒提出“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”以來(lái)，中國(guó)傳統(tǒng)闡釋學(xué)就已經(jīng)不是簡(jiǎn)單的一文一讀的固定模式，現(xiàn)代西方闡釋學(xué)也從更多的閱讀現(xiàn)象與接受心理證明了完全“還原”在事實(shí)上的不可能。也就是說(shuō)，文本閱讀在客觀上埋伏著閱讀差異。其中一個(gè)無(wú)法穿越的原因是來(lái)自于時(shí)代與環(huán)境疏離造成的閱讀闡釋與文本歷史的阻隔，從而在客觀上存在著誤解傾向。另一個(gè)原因是，文本空間具有相對(duì)的未定性。文本空間是一個(gè)多向度的意義世界，并非確定無(wú)疑的科學(xué)詞語(yǔ)，給闡釋留下很大的自由空間，同時(shí)也是闡釋失之茫然的客觀成因。再一個(gè)，文本既是靜態(tài)的，也是動(dòng)態(tài)的。一方面作為歷史的文本，產(chǎn)生于特定時(shí)期特定的環(huán)境，是靜態(tài)的；另一方面具有文本的歷史，在不同時(shí)代有不同的闡釋?zhuān)殖尸F(xiàn)出動(dòng)態(tài)性。前人已有的闡釋并非都有益于當(dāng)代闡釋?zhuān)糠忠延嘘U釋反而會(huì)以層累的形式影響今人的閱讀，使之缺少獨(dú)立性。

另一個(gè)問(wèn)題則來(lái)自主觀方面，閱讀（或曰接受）主體在多大程度上是真正獨(dú)立自由的，真得可以完全擺脫意識(shí)形態(tài)的控制、完全實(shí)現(xiàn)與文本的純粹接近與客觀闡釋嗎？首先，閱讀主體本身存在著文化、閱歷、道德風(fēng)尚、思想觀念、審美趣味等方面的差異；其次，閱讀主體會(huì)有意無(wú)意地按照自己的意思來(lái)理解，文本的選擇與閱讀的趨向大多和個(gè)人的趣味有關(guān)。也就是說(shuō)，在閱讀主體與文本空間相碰撞的過(guò)程中所滋生的“第二本文”世界里面已經(jīng)滲入了閱讀主體的主觀認(rèn)識(shí)，已經(jīng)不是“第一文本”的面目了。 正因?yàn)橛写酥骺陀^的原因，完全的“還原”已經(jīng)不太可能，閱讀的效果不是不及就是太過(guò)。但這并非就說(shuō)閱讀是一件混亂的事情，無(wú)論怎么讀，都得以文本為標(biāo)準(zhǔn)，完全“還原”雖不可能，但力求“還原”、成功接近是讀者應(yīng)盡的義務(wù)。

如果前兩個(gè)原因會(huì)讓我們有些人為自己的錯(cuò)誤解讀感到釋然的話，那么，來(lái)自于具體的教學(xué)實(shí)踐所產(chǎn)生的閱讀偏差就不可簡(jiǎn)單原諒了。教師本身充當(dāng)?shù)氖且粋€(gè)知識(shí)的傳輸者，這在一定程度上損耗了教師的獨(dú)立閱讀；再加上有的教師自身文學(xué)素質(zhì)不夠，以及偷懶原因，或者不敢解讀，或者強(qiáng)為之解，因此難以得到文本空間的深層讀解。具體而言，有以下四個(gè)方面：

第一、意識(shí)形態(tài)影響。

在具體的教學(xué)實(shí)踐中，中學(xué)語(yǔ)文教師很難不受到主流意識(shí)形態(tài)的影響，這本來(lái)也是正?，F(xiàn)象，但很大部分教師把它奉為圭皋，不敢越雷池一步，甚至有過(guò)之而不及，把文章往政治觀點(diǎn)、階級(jí)斗爭(zhēng)上靠，比如對(duì)《紅樓夢(mèng)》、《雷雨》、《茶館》之類(lèi)作品的解讀便有這種現(xiàn)象。并非說(shuō)這些作品沒(méi)有這種傾向，而是這種傾向是不是作品的全部，是不是決定作品高下的關(guān)鍵，是不是衡量作品藝術(shù)水準(zhǔn)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。事實(shí)上，今天的文藝?yán)碚摻缫呀?jīng)不再以此為品評(píng)藝術(shù)高下的首要標(biāo)準(zhǔn)，但有些老師還是把它視為法寶，經(jīng)常把政治標(biāo)準(zhǔn)作為藝術(shù)評(píng)價(jià)的第一標(biāo)準(zhǔn)，凡控訴統(tǒng)治階級(jí)的就是好的，凡消極追求生活情趣的就是壞的，就有什么小資產(chǎn)階級(jí)傾向，這種不是從藝術(shù)本身，也不顧及作品的時(shí)代情況和作者的實(shí)際想法，不顧及，更也不尊重學(xué)生的實(shí)際閱讀感受，把自己也把學(xué)生的思維僵化在一種固定模式里。

第二、依附性閱讀。

有的語(yǔ)文教師在教學(xué)中被動(dòng)地依附于其他的講解：一種是把教參上的講解作為權(quán)威解讀，一種是竊取網(wǎng)上的教學(xué)資源，從作品理解到教學(xué)思路到教案。這類(lèi)依附性的做法使教師的主體性正在走失，已經(jīng)喪失了教學(xué)的獨(dú)立價(jià)值和人文價(jià)值；其另一大壞處是把教參內(nèi)容作為權(quán)威解釋向?qū)W生傾銷(xiāo)，忽視了學(xué)生閱讀的主體性和差異性，使閱讀教學(xué)應(yīng)該存在的歧義闡釋和多維空間不再可能。事實(shí)上，無(wú)論網(wǎng)絡(luò)資源還是教參解釋?zhuān)贾皇且粋€(gè)平臺(tái)，不可能考慮學(xué)生的實(shí)際接受情況，而且因其集合眾人成果，所以喜歡面面俱到，但有些東西在教學(xué)中未必都需要講，有些沒(méi)提到的東西卻又需要特別強(qiáng)調(diào)，無(wú)論怎么講，網(wǎng)絡(luò)資源或教參解釋都不可能替教師本人對(duì)文本的仔細(xì)閱讀，因?yàn)橹挥泻笳卟攀歉行缘?，真?shí)的，也才能真正激勵(lì)學(xué)生去思考的。

第三、典范維護(hù)原因。

有一部分教師之所以迷信課本，是因?yàn)槠湫蕾p能力不足，不敢作出獨(dú)立判斷，故以課本所選為經(jīng)典。而不知課本所選主要是依據(jù)學(xué)生的閱讀水平、接受能力和模擬寫(xiě)作的需要來(lái)制定的。2001年7月《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》指出：“教材選文要具有典范性，文質(zhì)兼美，富有文化內(nèi)涵和時(shí)代氣息，題材、體裁、風(fēng)格應(yīng)該豐富多樣，難易適度，適合學(xué)生學(xué)習(xí)?！彼晕幢仄际墙?jīng)典。如朱自清選入中學(xué)語(yǔ)文教材的傳統(tǒng)篇目《春》、《背影》、《綠》、《荷塘月色》之類(lèi)，還談不上是現(xiàn)代文學(xué)史上的經(jīng)典，但因其好讀易學(xué)，故被選入。明此原因，則閱讀講解就應(yīng)該從一個(gè)實(shí)際的層面展開(kāi)。但有的老師就一門(mén)心思認(rèn)為，凡課本選的都是好的，將之作為經(jīng)典進(jìn)行闡釋?zhuān)埠苋菀装炎髡叩哪承┳鞣ㄗ鳛榻?jīng)典范例來(lái)進(jìn)行理解，常常提出“作者為什么要這樣寫(xiě)啊”、“這樣寫(xiě)有什么好處啊”、“這兒的詞可以換嗎”、“為什么不可以呢”等誘導(dǎo)性問(wèn)題，這類(lèi)問(wèn)題暗含的前提就是：作品就是經(jīng)典，是不可更易的。因此很容易地就把一部并不怎么樣的作品夸大成了經(jīng)典，并成為一種準(zhǔn)則而不可變易。

第四、工具訓(xùn)練原因。

《新課程標(biāo)準(zhǔn)》提到，“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文學(xué)科的基本特點(diǎn)”，“工具”比“人文”先行，這個(gè)說(shuō)法還值得商榷，但語(yǔ)文教學(xué)在某方面是一種工具教學(xué)，無(wú)疑是為了訓(xùn)練學(xué)生在寫(xiě)作方面的技能則一文一訓(xùn)，或一單元一訓(xùn)，把一篇文章或者一組文章作為一種類(lèi)型來(lái)模擬作文，以期提高學(xué)生在文體、組織、技法等方面的寫(xiě)作技巧，是非常普遍也很正常的做法。所失在于，有的教師過(guò)于看重某篇文章的寫(xiě)作技法，出于工具訓(xùn)練的目的而把其中的某一技法過(guò)分夸大拔高，好象作品的處理是不可更易的，大有“非此不可”之勢(shì)。文章有多種作法，元代王若虛在《滹南詩(shī)話》中說(shuō)過(guò)，一面是“文有定法”，一面是“文無(wú)定法”，一文章有一作法，一作法有一效果，但一效果未必就只一作法，作家取何作法跟作家的氣質(zhì)、心性、情趣、理想等心理結(jié)構(gòu)相關(guān)，所以不同的作家在同樣的問(wèn)題上可以有不同的作法，說(shuō)“只此一家，別無(wú)分店”可以，說(shuō)“非此不可”則過(guò)當(dāng)，而且背離了文學(xué)創(chuàng)作的規(guī)律。

什么樣的作品才是真正的好作品呢？過(guò)度詮釋的做法很容易導(dǎo)致文學(xué)作品衡量標(biāo)準(zhǔn)的失當(dāng)甚至喪失，并可能一輩子學(xué)生的鑒賞水平混淆；無(wú)標(biāo)準(zhǔn)的閱讀很難說(shuō)是真正的文學(xué)閱讀，更不用說(shuō)把學(xué)生引入文學(xué)的殿堂；夸大拔高作品或作品的某一作法，事實(shí)上起不到幫助學(xué)生作文的效果，恰恰相反，它只是人為地在他們寫(xiě)作之途上設(shè)了一個(gè)高高的柵欄，讓學(xué)生視寫(xiě)作為畏途。所以，認(rèn)識(shí)和重視過(guò)度詮釋現(xiàn)象的存在、原因、危害是非常重要的，有認(rèn)識(shí)才會(huì)有調(diào)整，才會(huì)有真正恰當(dāng)、合適的閱讀和教學(xué)。

（鐘繼剛 西昌學(xué)院中文系）