走過了“昨夜西風(fēng)凋碧樹，獨(dú)上高樓，望盡天涯路”落寞的初始階段，新課程改革的各種理念、思想，及具體可行的教學(xué)方法已經(jīng)開始深入人心，語文教學(xué)改革呈現(xiàn)出“百花齊放，百家爭鳴”的可喜狀態(tài)，作為語文課堂教學(xué)主陣地的閱讀教學(xué)更是“亂花漸欲迷人眼”。但一些掛著新課程改革名目的課堂在熱鬧、新穎、個(gè)性之余，卻讓人覺得有些悵然若失。

鏡頭一：一位教師在執(zhí)教余秋雨先生的文化散文《道士塔》。在學(xué)生匆匆瀏覽文章之后，老師就拋出了一系列問題：假如你是一個(gè)主持正義的法官，來審判“敦煌文物流失”這一案件，你會(huì)審判哪些人？將怎樣審判？接著就讓學(xué)生分組研討，并進(jìn)行法庭模擬審判。整個(gè)課堂熱鬧非凡。

鏡頭二：一位教師正在執(zhí)教柳永的詞《雨霖鈴》。只見他不停地展示著繁復(fù)漂亮的課件，一會(huì)是薄暮時(shí)分的長亭，一會(huì)是飄搖的扁舟，一會(huì)是殘?jiān)庐?dāng)空，楊柳依依……并且伴隨著陣陣凄涼的樂曲?；ㄉ诘膱D片，雖然吸引了眾多學(xué)生的眼球，但整堂課全然沒有教師和學(xué)生情感的投入、思想的碰撞。

鏡頭三：一位教師執(zhí)教蘇洵的《六國論》。上課伊始，老師就讓學(xué)生分組討論并翻譯全文。教師自己則悠哉悠哉地看文學(xué)雜志。30分鐘后，教師讓每組的小組長在黑板上寫出本組成員不懂的問題，結(jié)果一個(gè)班的學(xué)生提出了幾十個(gè)問題。

以上種種，遠(yuǎn)離了文本，遠(yuǎn)離了精妙的語言，遠(yuǎn)離了教師、文本、編者及學(xué)生之間富有思想、個(gè)性，并且平等的對(duì)話。在這些課堂中，教師打著“新課標(biāo)的幌子”嚴(yán)重地誤讀異化了閱讀教學(xué)，閱讀教學(xué)已經(jīng)失色變味，失去了閱讀教學(xué)的本色，失去了語文課的味兒。

清代理論家王國維曾說古往今來，成就大事業(yè)大學(xué)問者，需經(jīng)歷三種境界，最后一種境界是“眾里尋他千百度，驀然回首，那人正在，燈火闌珊處”。經(jīng)過千百次的苦苦尋覓，在燈火冷落之處，見到了自己朝思暮想之人。其實(shí)被我們無意中忽略的東西，往往也是我們最終要追尋的目標(biāo)。因而在語文閱讀教學(xué)中，我們必須把握住常常被我們忽略的語文的“根”，語文的“本色”。

一、注重對(duì)語言的品味

為避免“庖丁解牛，不見全?！笔降膶?duì)文本的任意肢解和解剖，新課標(biāo)強(qiáng)化語文學(xué)科的人文精神，要求在教學(xué)中淡化偏重形式的分析性操作，發(fā)揚(yáng)意會(huì)、感悟、涵詠等優(yōu)良傳統(tǒng)，引導(dǎo)學(xué)生從文本的整體感知出發(fā)，通過整體觀照局部，進(jìn)而領(lǐng)略整篇文章的情感內(nèi)容和藝術(shù)技巧。于是在閱讀教學(xué)中很多老師對(duì)文本的語言要不一筆帶過，要不根本忽略不談，唯恐被戴上了“守舊落伍”的帽子。

“綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！闭Z言文字不僅是文本的載體，同時(shí)還是作者思想和感情的體現(xiàn)。因而朱光潛在《咬文嚼字》中提倡“無論閱讀還是寫作，我們必須有一字不肯放松的謹(jǐn)嚴(yán)”。比如在《祝?！芬晃闹?，四嬸對(duì)祥林嫂說：“祥林嫂，你放著罷！我來擺。”“祥林嫂，你放著罷！我來拿?！薄澳惴胖T，祥林嫂！”通過品味這幾句看似差不多的句子，四嬸對(duì)祥林嫂的“不滿”和“警告”顯露無疑。透過四嬸對(duì)祥林嫂前后態(tài)度的變化，學(xué)生自然容易理解以前四嬸對(duì)祥林嫂的喜歡、惦念，并不是完全出自于對(duì)其命運(yùn)遭遇的關(guān)心、憐憫，更多的是因?yàn)橄榱稚┑哪芨珊凸皂?，于她是一件劃算而合用的“工具”。通過品味人物的語言，當(dāng)時(shí)冷漠的社會(huì)，祥林嫂無路可逃的命運(yùn)在學(xué)生的心中自然會(huì)形象清晰起來。而在古典詩詞教學(xué)之中，對(duì)語言的品味感悟更是重要。詩詞在某種程度上就是“語言的藝術(shù)”。李清照的《如夢令》中寫到“知否？知否？應(yīng)是綠肥紅瘦”。綠葉浴后更見豐腴，謂之“肥”；紅花不禁驟雨，越顯纖弱，謂之“瘦”。一個(gè)“肥”和“瘦”，最尋常不過的字眼，甚至尋常得有些俗，但和綠、紅對(duì)舉組織在一起，卻倏地化出了一個(gè)嶄新的意象，清新自然，既說出了誰都曾有過卻又未曾說出的體驗(yàn)，又隱滲出一種多愁善感惜春傷春之情?！罢Z文和思想是息息相關(guān)的，一個(gè)作家在語文方面既可以茍且敷衍，他對(duì)于思想感情的洗練安排也就一定茍且敷衍?！保ㄖ旃鉂摗段膶W(xué)與語文》）新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生“文學(xué)鑒賞能力”、“健康高尚的審美情趣”、“審美能力”、“語感”，而這一切如果脫離了對(duì)文本語言的品味和欣賞，只能是無本之木，無源之水。

二、注重對(duì)想象能力的培養(yǎng)

袁枚在《隨園詩話》中說“凡詩之妙處，全在于空”。詩歌的魅力就在于它給讀者留下了大片想象的空間，激發(fā)了讀者審美再創(chuàng)造的激情。文學(xué)最足以喚起人們的聯(lián)想和想像，進(jìn)而誘發(fā)創(chuàng)造性思維，這就是文學(xué)的魅力所在。文學(xué)作品，不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞能力，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的想象力，發(fā)展他們的形象思維能力。以杜甫的《登高》為例，“風(fēng)急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回。無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來?！笔茁?lián)：風(fēng)急、天高、猿啼、鳥飛……一系列的意象營造了一幅富有動(dòng)態(tài)而感傷的長江秋日?qǐng)D。頷聯(lián)則如同電影中的遠(yuǎn)鏡頭，將前面的畫面拉遠(yuǎn)推大，轉(zhuǎn)向滾滾東流的長江，兩岸綿延不盡的落木。伴隨著陣陣東流的江水，透些微黃的飄零的葉子，不停地落下，我們仿佛聽見了離人的嘆息，看見了游子的漂泊。通過對(duì)意象的還原想像，學(xué)生經(jīng)歷了一個(gè)完整的審美體驗(yàn)過程，從闊大、孤寂、蒼涼的畫面中，感受詩人凄涼、悲苦、孤獨(dú)的情緒。可以說，離開學(xué)生對(duì)作品的藝術(shù)想像，對(duì)作品的審美感受就會(huì)大打折扣。

“每首詩都自成一種境界，無論是作者還是讀者：在心領(lǐng)神會(huì)一首好詩時(shí)，都必有一幅畫境或是一幕戲景，很新鮮生動(dòng)地突現(xiàn)于眼前”（朱光潛《詩論》）。不僅詩歌如此，其實(shí)一切文學(xué)作品都如此。語言文字有著豐富的意義和情味，不是全部都可以用言語來表述的，正所謂“只可意會(huì)不可言傳”，“言有盡而意無窮”。對(duì)于這些情境，我們就只能借助于想象的翅膀。通過想象進(jìn)入文章的意境；通過想象達(dá)成和文本、作者情感的共振，心靈的共鳴；通過想象挖掘文本無盡的意蘊(yùn)；通過想象感受美，體驗(yàn)美……?？梢哉f，想象貫穿于閱讀教學(xué)的全過程，是文本和讀者之間的橋梁。離開了豐富的想象，文學(xué)作品鑒賞能力的提高，文化品味和審美情趣的提升，也就只能是一紙空文，更無從去談打好學(xué)生“精神的底子”。

三、有限度的個(gè)性化閱讀

新課標(biāo)提出“珍視學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解”、“注重個(gè)性化的閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)”。語文是一門最富有開放性的課程，尤其是文學(xué)作品，其自身就具有開放的結(jié)構(gòu)性、意蘊(yùn)的豐富性和不確定性。對(duì)文學(xué)作品的閱讀和理解，常常存在著諸多可能性。如曹禺《雷雨》中的周樸園，既是一個(gè)專制暴君、唯利是圖的資本家，又是一個(gè)家庭中的嚴(yán)父、不乏深情的男人、命運(yùn)的棄兒。我們不可能用簡單的邏輯分析去確定一個(gè)理解的角度，得出一個(gè)抽象的標(biāo)準(zhǔn)答案。而與此同時(shí)，學(xué)生的生活體驗(yàn)、知識(shí)積累、個(gè)人的獨(dú)特感受和體驗(yàn)也是因人而異的。這一切都決定了應(yīng)該以多元的、個(gè)性的思維來對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行解讀。例如莫泊桑的《項(xiàng)鏈》，過去的教材對(duì)女主角瑪?shù)贍柕碌慕缍ㄊ恰耙粋€(gè)虛榮的小資產(chǎn)階級(jí)婦女”。而現(xiàn)代學(xué)生在讀到瑪?shù)贍柕碌奶摌s之余，還讀到了她勇于償還項(xiàng)鏈的責(zé)任，直面現(xiàn)實(shí)的勇敢、勤勞，對(duì)愛情的忠貞。對(duì)文本多元、個(gè)性的解讀使語文教學(xué)充滿了人文精神。鼓勵(lì)提倡學(xué)生個(gè)性化的解讀，使閱讀成為了一種創(chuàng)造性的審美活動(dòng)，個(gè)性化的欣賞活動(dòng)，成為讓學(xué)生感到親切愉快的事。這相對(duì)于以往的“作者中心論”、“文本中心論”是一個(gè)了不起的超越和突破。但在學(xué)習(xí)文學(xué)文本時(shí)，一些老師熱衷于徘徊于文本之外，對(duì)一些思想觀念進(jìn)行討論，如：周樸園對(duì)魯侍萍到底有沒有真愛？愚公移山到底愚不愚？甚至有些教師從《木蘭辭》讀出“女權(quán)主義”，從《挖薺菜》讀出“綠色食品”，一味標(biāo)新立異，嘩眾取寵。這樣的閱讀教學(xué)不僅不能走出以往教學(xué)的封閉圈，反而會(huì)使閱讀教學(xué)更加誤入歧途。多元解讀不等于放任自流，也不等于不顧作品的基本意義隨心所欲的闡釋。

新課程到底需要怎樣的閱讀教學(xué)，這是一個(gè)仁者見仁，智者見智的話題。但我想韓軍在《語文教育的路上我們失落了什么？》一文中提出的“新語文教育”的“六個(gè)回歸”可能會(huì)給我們一些有益的反思：一、回歸語文教育的“人文”之真。二、回歸語文教育的“生活”之本。三、回歸語文教育的“積累”之本。四、回歸語文教育的“誦讀”之本。五、回歸語文教育的“文化”之本。六、回歸語文教育的“文字”之本。讓語文教學(xué)回歸根本！

（胡紅梅 江蘇省徐州高等師范學(xué)校）