(華中科技大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖北 武漢430074)

摘要：如今關(guān)于教育本質(zhì)研究已重新陷入沉寂，其中一個重要原因就在于教育本質(zhì)研究的“實(shí)體化”研究路徑，這種實(shí)體化的研究路徑受制于傳統(tǒng)的哲學(xué)和思維方式，以概念和定義取代教育存在，直接導(dǎo)致教育本質(zhì)的刻板化、抽象化，使教育喪失了其應(yīng)有的意義和價值。因此，揭批教育本質(zhì)研究中的“實(shí)體化”研究路徑，轉(zhuǎn)變思維方式，復(fù)歸教育存在，倡導(dǎo)理解，成為當(dāng)前教育本質(zhì)研究的重要任務(wù)。

關(guān)鍵詞：教育本質(zhì)研究；實(shí)體化；理解

中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004-0544(2006)02—0134—03

每當(dāng)社會發(fā)生巨大變革時，教育也要隨之而變，但最根本的，是關(guān)于教育本質(zhì)的追問。月有圓闋，潮起潮落。在教育研究上，對教育本質(zhì)的討論與研究似乎也經(jīng)歷了低潮到高潮復(fù)歸低潮的過程。透視這段研究歷程，冷靜分析各種紛爭言說背后的“本質(zhì)”以及“假象”，這成為當(dāng)前教育本質(zhì)研究的重要課題。本文擬從分析教育本質(zhì)的研究路徑著手。

一、本質(zhì)就是實(shí)體?——教育本質(zhì)研究的前設(shè)問題

迄今為止，關(guān)于教育本質(zhì)的主要觀點(diǎn)大致有以下幾種：(1)教育本質(zhì)的“上層建筑說”。即認(rèn)為教育的本質(zhì)是一種上層建筑，是從屬于政治活動。(2)教育本質(zhì)的“生產(chǎn)力說”。即認(rèn)為教育本質(zhì)上是一種生產(chǎn)力，因而教育從屬于經(jīng)濟(jì)活動。(3)教育本質(zhì)的雙重屬性說或多重屬性說。即認(rèn)為教育同時具備幾種事物不同的屬性。這種觀點(diǎn)是試圖將上述幾種觀點(diǎn)進(jìn)行調(diào)和。(4)教育本質(zhì)的“特殊范疇說”認(rèn)為，應(yīng)該將教育作為一種特殊范疇來加以討論，提出了“教育是傳遞人類社會生活經(jīng)驗(yàn)的工具。(5)教育本質(zhì)的“社會實(shí)踐活動說”?！吧鐣?shí)踐活動說”的核心，就是認(rèn)為教育是一種有目的社會實(shí)踐活動。(6)教育本質(zhì)的“社會化說”。該論者從人的發(fā)展角度提出教育的本質(zhì)是使人社會化的過程，教育的本質(zhì)特征就是培養(yǎng)人。(7)“個性化”說。這種觀點(diǎn)認(rèn)為教育本質(zhì)的“社會化說”有社會本質(zhì)論之嫌，提出“引導(dǎo)、促進(jìn)兒童的個性化是教育本質(zhì)的規(guī)定。

上述關(guān)于教育本質(zhì)的研究界定，其實(shí)預(yù)設(shè)了一個邏輯前提，即認(rèn)為教育存在一個不言而喻不證自明的本質(zhì)，從而缺乏對這種所謂的本質(zhì)是否存在和是否合理的問題進(jìn)行必要的質(zhì)疑。既然這種本質(zhì)是不證自明的，因而是絕對的、確定無疑的。

事實(shí)上果真是如此嗎?實(shí)際上，這種實(shí)體主義的思維只是舊有的哲學(xué)思維。從歷史上看，對“事物是什么”的本質(zhì)規(guī)律的認(rèn)識從來都是逐漸深入的，逐漸接近的，試圖以下定義的方式將事物的本質(zhì)進(jìn)行規(guī)制和固化，不僅是徒勞的，也事實(shí)上被證明是愚昧的。不過，這種思維方式因其產(chǎn)生的時間之長，影響范圍之廣，在教育研究中確有反省的必要。

何謂實(shí)體主義或者本質(zhì)主義?“本質(zhì)主義”(essentialism)，則主要是指那種肯定事物的本質(zhì)永遠(yuǎn)不變，認(rèn)為科學(xué)家能夠通過認(rèn)識本質(zhì)最終成功地確立理論的真理性而克服一切合理的懷疑，從而獲得“終極真理”的觀點(diǎn)。日在本體論上，承認(rèn)世界上萬事萬物都有本質(zhì)所在；在認(rèn)識論上，認(rèn)為人的理智可以揭示這種本質(zhì)；在價值論上，相信對本質(zhì)的追求是人類認(rèn)識的重要目的；在方法論上，相信科學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性和哲學(xué)的洞察力是達(dá)成最終目的的兩條通道。實(shí)體主義或者本質(zhì)主義并非認(rèn)為世界上的事物沒有規(guī)律、不可認(rèn)知、無法把握的，而是將每個事物的本質(zhì)固化為靜止不變的單一實(shí)體。由于實(shí)體是靜止的、封閉的和單一的，因而事物的本質(zhì)也是絕對的、靜止的和單一的。

在哲學(xué)史上，對本質(zhì)主義的認(rèn)識和批判如今已經(jīng)進(jìn)入了一個比較深入的階段。當(dāng)今本質(zhì)主義批判論者認(rèn)為，本質(zhì)主義的最大局限在于線性化和化約化。所謂線性化，即認(rèn)為將事物的本質(zhì)與事物的現(xiàn)象一一對應(yīng)，有什么樣的現(xiàn)象的背后就有一個抽象的本質(zhì)與之對應(yīng)。這種線性化的思維更多的是以還原的方式進(jìn)行的。自柏拉圖以來，歷經(jīng)亞里士多德、黑格爾等，西方哲學(xué)已形成一種傳統(tǒng)思維方式，即以萬事萬物為主體思維的客觀對象，認(rèn)為紛繁復(fù)雜的事物現(xiàn)象之后，存在著“共相”、本質(zhì)和根源，人們通過反思和抽象可以從特殊達(dá)到普遍，從變易的現(xiàn)象世界上升到永恒的本質(zhì)世界。近代以來，經(jīng)驗(yàn)主義、機(jī)械唯物主義、科學(xué)主義也都努力尋找并且相信能夠找到事物的最終根據(jù)，力求通過“還原法”精確地把握客觀對象的本質(zhì)。教育理論界對教育本質(zhì)的探討無疑受這種還原法的影響，從而孜孜不倦地承沿著關(guān)于教育本質(zhì)的單一化、確定化的認(rèn)知圖式。

所謂化約化，以局部的、靜止的和僵化的觀點(diǎn)替代豐富多彩的事物存在本身，往往的情況是，將事物存在的多樣性與復(fù)雜性簡約化為一條干澀僵化的定義。上述列舉的迄今為止關(guān)于教育本質(zhì)的觀點(diǎn)大多不過是關(guān)于教育本質(zhì)的概念上的邏輯推演，其對教育本質(zhì)的看法嚴(yán)格來說只不過是關(guān)于教育本質(zhì)的定義上的糾葛和沖突。

本質(zhì)主義認(rèn)為，在千變?nèi)f化的教育現(xiàn)象的背后存在著一般的、普遍的、抽象的、統(tǒng)一的本質(zhì)。教育研究的任務(wù)就是尋找到這個本質(zhì)。兩千多年以來，從柏拉圖的理念哲學(xué)到笛卡爾和康德的二元論哲學(xué)或主體哲學(xué)，人們?yōu)榈赖略瓌t和科學(xué)真理設(shè)定了一個先驗(yàn)的、普遍性和必然性的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)術(shù)研究的任務(wù)和目標(biāo)就在于為一切知識和文化找出一個“阿基米德點(diǎn)”，從而指導(dǎo)人類的生活，指引人們價值追求的方向。我國教育本質(zhì)的研究雖然沒有直接受到西方現(xiàn)代哲學(xué)的影響，但就其研究的思路來看，仍沒有超脫西方哲學(xué)意義上的認(rèn)識范疇。長期以來，人們從來津津樂道于這種終極追問的研究，并將其視為一種嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)態(tài)度和學(xué)術(shù)使命，從來沒有人對問題本身的價值及其研究的方法論提出過質(zhì)疑和學(xué)術(shù)拷問。

存在主義主張從先于和超越于主客、心物二分的人的本真存在出發(fā)，否定以主客二分為特征的傳統(tǒng)形而上學(xué)。在本體論上反對任何形式的實(shí)體論，而主張存在者如何存在的存在論。存在主義者認(rèn)為，現(xiàn)象不是與本質(zhì)不同和對立的東西，也不是與內(nèi)在的東西不同和對立的外在的東西，而是存在、本質(zhì)的直接顯現(xiàn)?，F(xiàn)象作為其本身存在的顯現(xiàn)并不隱藏本質(zhì)，而是啟示本質(zhì)，它本身就是本質(zhì)。反過來說，本質(zhì)并非隱于現(xiàn)象之后的東西，而只是作為顯現(xiàn)的系列的聯(lián)系。薩特提出，“存在先于本質(zhì)”的著名口號，雖然承認(rèn)了本質(zhì)的存在，但是認(rèn)為事物首先存在著，存在是第一位的，本質(zhì)是第二位的，而不是相反。人應(yīng)該首先關(guān)注存在，而不是花費(fèi)精力去關(guān)注存在之外的所謂本質(zhì)，這樣將本質(zhì)與現(xiàn)象之間的對立以現(xiàn)象的一元論的方式進(jìn)行了統(tǒng)合。

海德格爾認(rèn)為傳統(tǒng)的形而上學(xué)將“存在”和“存在者”相互混淆，往往在沒有了解存在者究竟怎樣“存在”以前就人為地肯定其存在，將其設(shè)置為毋庸質(zhì)疑的本質(zhì)。海德格爾提出，存在是確定存在者作為存在者的先決條件，具有優(yōu)先地位。沒有存在就沒有存在者。但是，“存在總是存在者的存在”，存在沒有顯示的、獨(dú)特的規(guī)律性和本質(zhì)，不能給它下定義。存在不能由某種認(rèn)識形式和邏輯結(jié)構(gòu)所構(gòu)成。諸如物質(zhì)、邏各斯、實(shí)體性、客觀性、直觀性等等所表達(dá)的實(shí)際上只能是存在者而不是存在本身。如果說要說存在的“本質(zhì)”、“規(guī)定性”，那只能是存在者“存在著”，即存在起來的這個事實(shí)。

海德格爾批評道，自笛卡兒開始，人們就開始把上帝之外的一切存在歸屬于心靈和肉體兩種彼此對立的實(shí)體，分別以思維和廣袤為根本屬性，以存在者狀態(tài)的規(guī)定性遮蔽了存在者的存在本身的意義。從而使本質(zhì)成為無根的固化的本質(zhì)。他批評到，“通常被思作所有真實(shí)的東西的那些特征。本質(zhì)以類和普遍的概念揭示出來，它所反映的是諸多事物同樣適用的同一特征。這種同樣適用的本質(zhì)(essentia意義上本質(zhì))卻恰恰只能是非本質(zhì)的本質(zhì)。”這樣，本不是對象不可言說的“存在”就凝固為可以言說甚至可以計(jì)量的對象實(shí)體，而“存在是什么”中的“什么”(現(xiàn)象或?qū)傩?就遮蔽甚至取代了“存在”。存在被定格為隱藏在變動不居的現(xiàn)象背后常駐不變的存在者，亦即“實(shí)體”、“本質(zhì)”。“本質(zhì)”因其時空無涉性和永恒性而只能依憑抽象的概念、范疇來把握。

20世紀(jì)40年代以來，后現(xiàn)代主義的興起，為我們反本質(zhì)主義提供了強(qiáng)大的理論武器。后現(xiàn)代主義認(rèn)為，哲學(xué)不是為了窮盡真理而存在的，哲學(xué)應(yīng)該放棄永恒本質(zhì)或真理的夢想，而應(yīng)該回歸到真實(shí)而豐富的現(xiàn)實(shí)生活世界。人類認(rèn)識活動的目的不是不遺余力地尋求一個終極的絕對的安詳之地。而后靜靜的休息躑躅不前了。人類活動應(yīng)該不斷地參與生活、體驗(yàn)生活，在過程中尋求到生活的意義和價值。

正如羅蒂所說：“那些希望真理具有一個本質(zhì)的人，也希望知識、或理性、或研究、或思想與其對象之間的關(guān)系也有一個本質(zhì)。而且他們希望他們能夠運(yùn)用他們對這樣的本質(zhì)的認(rèn)識來批評在他們看來是錯誤的觀點(diǎn)，并為發(fā)現(xiàn)更多的真理指明前進(jìn)的方向。”

以后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)看來，目前，我國教育本質(zhì)研究的理想就在于找到一個公認(rèn)的真理，找到一個能概括、抽象所有教育現(xiàn)象的本質(zhì)，從而一勞永逸地解決教育存在的本質(zhì)問題，總結(jié)出客觀普遍的教育規(guī)律，并施之以廣，盼望能大范圍地提高教學(xué)質(zhì)量和受教育者的整體素質(zhì)。但是，這種思維終究沒能掙脫傳統(tǒng)哲學(xué)思維的束縛，顯然，在后現(xiàn)代主義者看來，這種希望是徒勞的。

本質(zhì)主義的思維方式不僅在理論上不可能解決教育的本質(zhì)問題，而且也無助于學(xué)術(shù)的繁榮與發(fā)展。教育本質(zhì)研究中任何形式的本質(zhì)主義，以及由此衍生的各種基礎(chǔ)主義、實(shí)體論和再現(xiàn)論提出一種跨學(xué)科和超文化的標(biāo)準(zhǔn)作為一個絕對的、放之四海而皆準(zhǔn)的樣板，不但視角單一，認(rèn)識狹隘，而且容易犯主觀武斷、霸道霸權(quán)的認(rèn)識錯誤，往往會束縛了人們的心靈活動和學(xué)術(shù)自由。后現(xiàn)代主義認(rèn)為，我們對世界和現(xiàn)象的透視角度越多，我們的解釋和知識就越豐富越深刻。任何單一的理論和方法都不能把握話語的多元性，應(yīng)該從多個視角去分析研究對象。

二、理解還是定義?——教育本質(zhì)研究的認(rèn)知轉(zhuǎn)換

教育本質(zhì)實(shí)體化的重要表征就是將教育本質(zhì)以定義的方式將教育本質(zhì)概念化。在教育本質(zhì)的研究中，不論是“生產(chǎn)力說”、“上層建筑說”、“屬性說”還是“社會實(shí)踐說”，都沿承概念范疇的形式、以下定義的話語方式，以企圖揭示教育現(xiàn)象背后的本質(zhì)和本質(zhì)規(guī)律。有學(xué)者指出，“在有關(guān)教育本質(zhì)討論的中后期，教育本質(zhì)研究大多演變?yōu)榻o教育下定義，教育本質(zhì)的論爭演變?yōu)樵诮逃x上的論爭?！币詫逃亩x替代了教育本質(zhì)存在本身。對事物的定義與事物的本質(zhì)是否等同?這兩者是顯然不能等同的。盡管事物的本質(zhì)和事物的定義有著必然的邏輯關(guān)系，但是，研究事物的本質(zhì)，并不意味著要給事物下定義。研究事物的本質(zhì)，下定義的方法，只是其中一種方式。

研究事物的本質(zhì)的方式，按照事物存在的方式，可以分為兩種：一是下定義和概念化的方式，一是理解和直觀的方式。前者針對的事物是客觀存在的自然事物，是屬于自然科學(xué)的范圍。下定義的方式采用的是對象化的方法，通過主客體之間的疏離，保持客觀中立的態(tài)度，以使自然事物的本質(zhì)逐漸顯現(xiàn)出來。后者適用于活生生的具有價值和意義取向的人和人類，人既是客觀存在更是一種主觀存在，即具有價值性和意義性的存在。既然人是一個具有價值和意義的存在，這樣人的存在具有多樣性和多層次性。運(yùn)用范疇和概念的方式是一種尋求統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)化的方式，無法揭示出人的意義和價值的豐富性，更無法揭示出人的存在狀態(tài)。因此，這種認(rèn)識自然事物的方法論推演到這些非自然存在的事物，特別像教育、社會、人這樣的事物，必然使人把外在于自己的一切當(dāng)作異己的東西，當(dāng)作認(rèn)識和征服的對象，與人自身相分離，使人自己成為孤立的存在。

何謂理解和直觀的方式?理解和直觀的方式是一種哲學(xué)的方式，而不是科學(xué)的方式。在現(xiàn)代哲學(xué)看來，理解不是指一種簡單而具體的認(rèn)識過程或者情感溝通，而是一種視界的融合。按照解釋學(xué)的解釋，理解是理解者從自身?xiàng)l件出發(fā)，與對象世界建構(gòu)一種整體的意義關(guān)系。理解的形成，正是理解者的視界與歷史、傳統(tǒng)和文化在意義聯(lián)系和視界融合的過程中生成新的意義世界的過程。正是這種理解和直觀的方式，將個體帶入到廣袤的文化世界和綿延的歷史空間之中，使文化和人之間不斷形成生生不息的意義空間和意義世界，促使人們對人類社會和人類自身的本質(zhì)認(rèn)識的不斷加深。

教育不同于自然存在，而是一個人文社會性存在，集中表現(xiàn)為教育是關(guān)于“人”之為“人”的存在，是關(guān)于人、為了人、體現(xiàn)人的存在。這種存在是與教育中的主體——人的經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)的“此在”，主體對“此在”的認(rèn)識是意向性的，任何一種教育活動都體現(xiàn)了人的意志(包括個體、社會群體和人類總體)，這種意志決定了教育的價值、功能和目的，使之成為一種有意義有價值的存在；另外，教育的內(nèi)容、形式和意義是隨著歷史的不斷演變而不斷發(fā)展的，從古希臘的“七藝”、中國封建社會的“四書五經(jīng)”到現(xiàn)代課程中“科學(xué)”與“人文”的整合，從家庭作坊式的師徒相授、整齊劃一的班級授課制到社會教育、繼續(xù)教育、遠(yuǎn)距離教育、終身教育的出現(xiàn)，都充分說明“教育”的意義和內(nèi)涵正是在主體的實(shí)踐和歷史的發(fā)展中不斷生成、逐漸豐富和復(fù)雜化的。

作為一種關(guān)于人、為了人、體現(xiàn)人的事物，其本質(zhì)與其說是恒定的，勿寧說是開放的、發(fā)展的、變化的。教育的本質(zhì)是在不斷發(fā)展變化的，并沒有一個先于客觀存在的普遍的一成不變的教育本質(zhì)，教育的本質(zhì)是一種展現(xiàn)，是人的一種創(chuàng)造，是人賦予的，通過人的理解而達(dá)成的一種本質(zhì)認(rèn)識．是人對教育理解的一種深化。人對教育的理解是與特定時期人的發(fā)展?fàn)顩r和人的理解能力相關(guān)的，伴隨著人們的理解能力的不斷深化和提升，教育的本質(zhì)的展現(xiàn)也逐漸深化。

因此，對教育的本質(zhì)，也只能是理解的產(chǎn)物。它既是歷史的，又是現(xiàn)實(shí)的，更是未來的，是發(fā)展變化的。這就意味著，教育的本質(zhì)不是固定不變的，而是不斷生成和發(fā)展的。教育的本質(zhì)不是異己的、客體化的，而是與人的主體性相關(guān)的，是伴隨著價值關(guān)切的；教育的本質(zhì)不是唯一的，而是豐富的；教育的本質(zhì)不是抽象的，而是活生生的存在，教育的本質(zhì)與教育存在是合一的。教育本質(zhì)與教育存在的合一性，這是因?yàn)?，人存在于世界中，既是對世界的開放，又是世界本身的顯現(xiàn)。換言之，在教育的世界中，存在與存在者是渾然一體的，作為教育認(rèn)識主體的人與作為教育認(rèn)識客體的世界也是水乳交融，渾為一體的，“真理就根本沒有那樣一種認(rèn)識和對象在一個存在者(主體)和另一存在者(客體)的相似意義上的相符結(jié)構(gòu)?！苯逃谋举|(zhì)與教育的存在是合二為一的。

對教育本質(zhì)的概念化抽象化的單一認(rèn)識，沿用認(rèn)識自然存在的“還原化約式”的認(rèn)識邏輯，其獲致的教育本質(zhì)必然是客體化的教育本質(zhì)，而不是與教育主體的意義相關(guān)的教育本質(zhì)。這樣的教育本質(zhì)由于其天然的客體化的出身，導(dǎo)致教育的活動外在化，教育意義和價值的必然喪失。

有人指出：企圖運(yùn)用主客關(guān)系式這樣的概念、范疇去把握規(guī)定那所謂外在客觀普遍的教育本質(zhì)時，去盡力言說教育是什么時，又必然反過來遮蔽否定真正本然的教育存在——教育活動之為教育活動的教育本身。如此，本真的教育在人們對所謂教育本質(zhì)的追逐中，對方法的推崇中，被放逐被拒斥。同時，教育世界中活生生的、本源性的人也湮沒在“概念的游戲”-中。教育存在，伴隨著“教育本質(zhì)”，“就像那交出了國土和財(cái)富的李爾王，一無所有，在空曠的野地上流浪，他呼喚的聲音，越來越弱，漸漸被人遺忘?！?/p>

通過上述論述，擯棄本質(zhì)主義的做法，拒斥概念化的認(rèn)知模式，回歸教育存在，歸復(fù)本真的理解圖式，成為理解和探究教育本質(zhì)的必要前提。我們的教育本質(zhì)研究之所以由繁榮走向沉靜，原因很多，其中重要原因就是我們費(fèi)心研究精心構(gòu)筑的所謂教育本質(zhì)只是一種脫離教育存在的關(guān)于教育本質(zhì)的概念，而非存在與存在者合一的教育本質(zhì)，后者是以理解的方式在教育存在與教育本質(zhì)水乳交融的狀態(tài)下達(dá)成的，是不斷接近具有意義和價值的教育的本質(zhì)的。因此，未來的教育本質(zhì)研究將是一個漫長的過程，這個過程需要理解的視界，更需要理解的勇氣和理解的能力。

責(zé)任編輯 王友海