摘 要：為引起EFL教師對(duì)聽(tīng)力的重視，并能正確的給予學(xué)生在聽(tīng)力方面的指導(dǎo)，必須對(duì)一些常用的聽(tīng)力教學(xué)理論，對(duì)聽(tīng)力中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行探討，研究解決其中的突出問(wèn)題。

關(guān)鍵詞，聽(tīng)力教學(xué)；聽(tīng)力問(wèn)題

中圖分類號(hào)：G642．0文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼；A文章編號(hào)：1009—2234(2006)04—0158—02

一、引語(yǔ)

“近年來(lái)，在諸多英語(yǔ)為外語(yǔ)的國(guó)家里，聽(tīng)力早以被引入了大綱”(Underwood 1990：ix)。然而，對(duì)聽(tīng)力教學(xué)的忽視在中國(guó)各級(jí)英語(yǔ)教學(xué)中都普遍存在，教師們也發(fā)現(xiàn)在實(shí)際交際場(chǎng)景中許多學(xué)生常常不知所措。其原因在于交際能力的發(fā)展有賴于能夠去聽(tīng)，并且聽(tīng)懂，只有如此，才能達(dá)到有效交流。學(xué)生們?cè)趯?shí)境聽(tīng)力場(chǎng)景中的尷尬不僅讓人們看到了他們語(yǔ)言知識(shí)的缺乏也讓人們看到了聽(tīng)力教學(xué)的低效。

“聽(tīng)力占到整個(gè)交流時(shí)間的百分之五十”(Morley1984：7)，因此其重要性應(yīng)引起語(yǔ)言教學(xué)者的足夠重視。該文首先回顧了聽(tīng)力方法的相關(guān)理論，然后分析了EFL學(xué)習(xí)者在聽(tīng)力中存在的問(wèn)題，最后探討了為使聽(tīng)力教學(xué)更具成效EFL教師可以嘗試使用的一些方法。

二、Top—down和Bottom—up聽(tīng)力法

今年來(lái)西方學(xué)者總結(jié)了諸多聽(tīng)力方法，如Rost(1990)的信息處理法、Russell和Russell(1981)的會(huì)話與表意理論以及Sperber和Wilson(1982，1986)的相關(guān)性理論。相比之下，Celce—Murcia SlOlshtain的top—down和bottom—up最為全面和科學(xué)。

背景聽(tīng)力方法基于示意性知識(shí)及情境關(guān)系知識(shí)的應(yīng)用。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在理解過(guò)程中要掌握語(yǔ)言知識(shí)，更要掌握非語(yǔ)言或示意性知識(shí)，因?yàn)檫@樣做在很大程度上能夠使聽(tīng)力理解更順暢?！笆疽庑浴边@一術(shù)語(yǔ)來(lái)自計(jì)劃的觀念(即能使我們將所學(xué)融入所知的相關(guān)的個(gè)人知識(shí)、記憶和經(jīng)驗(yàn))(AndersonLynch 1988：15)。示意性知識(shí)在聽(tīng)之前對(duì)將要聽(tīng)到的內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)潔描述并于頭腦中呈現(xiàn)出一篇底稿，從而幫助聽(tīng)者預(yù)判將要聽(tīng)到的內(nèi)容。假設(shè)在聽(tīng)京劇之前，如果你不知道演員要唱的詞句，你定然什么都聽(tīng)不懂。在聽(tīng)力過(guò)程中“底稿”的意識(shí)非常有用。對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，背景知識(shí)就是“底稿”，盡管它比不上說(shuō)話者所說(shuō)話語(yǔ)那么詳盡，卻可以幫助聽(tīng)者進(jìn)行預(yù)測(cè)。為了使聽(tīng)力更有效，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者要最大限度地利用“底稿”。

另外，“top—down”聽(tīng)力策略還涉及到語(yǔ)境知識(shí)的激活。依據(jù)Celce—Murcia Olshtain所述，“知識(shí)指的是對(duì)當(dāng)前特殊聽(tīng)力場(chǎng)景的理解”(2000：102)。如聽(tīng)者猜測(cè)參與者是誰(shuí)、情境如何、以及話題和主題是什么等等?！按送猓瑫?huì)聽(tīng)者總是善于利用正在進(jìn)行的內(nèi)容來(lái)預(yù)測(cè)將有可能出現(xiàn)的內(nèi)容\"(2000：103)。這正如在敘事過(guò)程中，“背景有許多不同的功能，目的是為前景提供支撐材料，如對(duì)敘事事件進(jìn)行解釋、鋪墊、預(yù)測(cè)…”(俞洪亮2005：82)。聽(tīng)力過(guò)程中的背景及語(yǔ)境知識(shí)起著相同的作用。

建立在聲音信號(hào)接收基礎(chǔ)上的聽(tīng)力方法叫做“顛倒”法，該方法要求對(duì)包括語(yǔ)音、語(yǔ)法和詞匯的語(yǔ)言系統(tǒng)要有一定的知識(shí)。Celce—MuriaOlstain詳細(xì)說(shuō)道，“語(yǔ)音系統(tǒng)知識(shí)能夠讓聽(tīng)者將語(yǔ)音信號(hào)切分成詞，詞匯知識(shí)使聽(tīng)者能夠判斷出詞組，語(yǔ)法知識(shí)使聽(tīng)者能夠認(rèn)出詞匯變形以及在文中起粘著連貫作用的短語(yǔ)或子句。因此，聽(tīng)力過(guò)程中，語(yǔ)言分析的所有類型在話語(yǔ)層面上都會(huì)起作用”(2000：103)。

對(duì)于講母語(yǔ)的人而言，聽(tīng)力應(yīng)是下意識(shí)的行為。事實(shí)上他們用的是‘top—down’方法去理解話語(yǔ)的句法和意義。在聽(tīng)母語(yǔ)時(shí)，人“在聽(tīng)的時(shí)候能夠自覺(jué)運(yùn)用所積累的文化知識(shí)、說(shuō)話者的背景知識(shí)以及對(duì)場(chǎng)景的了解，并且能夠根據(jù)以往經(jīng)驗(yàn)判斷出將要出現(xiàn)的話語(yǔ)”(Underwood 1989：3)。通過(guò)語(yǔ)言學(xué)知識(shí)、背景知識(shí)及語(yǔ)境知識(shí)，他們就能在理解過(guò)程中依據(jù)不完整的指示詞對(duì)將要說(shuō)什么做出預(yù)判，從而使語(yǔ)言的聲音模式發(fā)揮作用。然而，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)與此完全不同。在沒(méi)有語(yǔ)音基礎(chǔ)的情況下，顛倒的方法比top—down方法更為有效。對(duì)于母語(yǔ)聽(tīng)者是自發(fā)的、下意識(shí)的顛倒法對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者卻是個(gè)挑戰(zhàn)，但是，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者可以通過(guò)有意識(shí)地學(xué)習(xí)來(lái)加強(qiáng)聽(tīng)的能力。為了幫助補(bǔ)償并非自動(dòng)的顛倒方法，學(xué)習(xí)者需要運(yùn)用聽(tīng)力技巧和元認(rèn)知。比如，從正在進(jìn)行的講話中提取主要細(xì)節(jié)、確定一個(gè)片斷的要點(diǎn)以及預(yù)測(cè)下一段(Celce—Muria Olshtain 2000：103)。元認(rèn)知亦是一種涉及聽(tīng)力計(jì)劃、調(diào)節(jié)、控制和處理的策略。元認(rèn)知策略使得學(xué)習(xí)者對(duì)聽(tīng)力過(guò)程有個(gè)整體了解并且慮及預(yù)測(cè)、對(duì)錯(cuò)誤與故障的監(jiān)控以及評(píng)價(jià)(Vandergrift 1997被引用于Celce—MuriaOlshtain 2000：103)。

簡(jiǎn)言之，成功的聽(tīng)力理解需要bottom－up和top—down方法的珠聯(lián)璧合。一個(gè)有效率的聽(tīng)者的成功在于當(dāng)遇到可能會(huì)削弱信息接收的不完整指示或是無(wú)法理解的聲音處理時(shí)，他能夠最大限度地利用話語(yǔ)和情境知識(shí)去獲得最合理的解釋?！罢f(shuō)話者的話語(yǔ)只能部分地表達(dá)其意圖，而你，作為聽(tīng)者一定要認(rèn)出并詮釋傳遞信息的其它因素”(Underwood 1990：1)。鑒于此，聽(tīng)者不只是接收器或記錄員，而且是主動(dòng)角色扮演者；當(dāng)“其他因素”確實(shí)起作用時(shí)，聽(tīng)就不是去聽(tīng)確切的單詞，而是去探知隱藏在話語(yǔ)之下的深層含義。在這個(gè)意義上，傾聽(tīng)是理解所說(shuō)話語(yǔ)的主要途徑、是思考的過(guò)程和源泉。

三、聽(tīng)力中的問(wèn)題

語(yǔ)言問(wèn)題

語(yǔ)音：語(yǔ)音問(wèn)題經(jīng)常造成二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的誤聽(tīng)。語(yǔ)音問(wèn)題應(yīng)當(dāng)被給予足夠的重視，因?yàn)榈诙Z(yǔ)言學(xué)習(xí)者很大程度上依靠語(yǔ)音來(lái)理解話語(yǔ)。詞匯／語(yǔ)義成分：Underwood(1990)提出，對(duì)于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，詞匯在聽(tīng)力理解中具有決定性的作用，不掌握單詞及詞組的意義就無(wú)法去聽(tīng)，而且“對(duì)于聽(tīng)外語(yǔ)的人們，生詞就好像突降的障礙迫使他們不得不停下來(lái)思考從而使他們錯(cuò)過(guò)下面的內(nèi)容”(1990：17)。語(yǔ)法／句法結(jié)構(gòu)：由于漢語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)中的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)與英語(yǔ)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的不同在極大程度上削弱了聽(tīng)者對(duì)英語(yǔ)句子的理解。盡管“句法對(duì)單個(gè)詞義的理解不是很重要，但是否熟悉說(shuō)話者的句法結(jié)構(gòu)卻能夠給整體理解帶來(lái)影響”(Rost，1990，p．50)。

文化差異

Anderson和Lynch說(shuō)“語(yǔ)言是一個(gè)社會(huì)群體用于表達(dá)事實(shí)、觀念、信仰、標(biāo)準(zhǔn)等的工具，即表達(dá)該社會(huì)群體的文化手段\"(1988：36)。鑒于此，熟知的語(yǔ)文化對(duì)理解該語(yǔ)言有極大的幫助。例如看到“他屬蛇”這句話，熟知中國(guó)文化的人都知道這里的“蛇”指的是中國(guó)十二生肖中的一個(gè)。而在英語(yǔ)文化中“他是蛇”的意思是“他是個(gè)卑鄙狡詐的小人”。因此，文化內(nèi)涵影響甚至決定語(yǔ)義理解。

預(yù)知知識(shí)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；聽(tīng)者缺乏諸如主題、內(nèi)容框架、社會(huì)文化等示意性知識(shí)的了解會(huì)造成聽(tīng)力理解的失敗。這是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者遇到的最嚴(yán)重的問(wèn)題。而對(duì)二語(yǔ)大概知識(shí)的缺乏實(shí)聽(tīng)力理解失敗的直接原因。Anderson和Lynch認(rèn)為學(xué)習(xí)者的成敗在于他的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，即對(duì)二語(yǔ)總體的熟練程度和具體學(xué)習(xí)二語(yǔ)的能力，包括聽(tīng)各種類型的說(shuō)話者的經(jīng)驗(yàn)，這些說(shuō)話者有著不同的口音在不同的場(chǎng)合(授課、電影、當(dāng)面對(duì)話、電話對(duì)話等場(chǎng)合)用不同的方言(1988：105)。因此，聽(tīng)者要做的基礎(chǔ)的事情是去學(xué)習(xí)并拓展語(yǔ)言知識(shí)。

具體語(yǔ)境因素：由說(shuō)話者的生理缺陷帶來(lái)的語(yǔ)言信號(hào)不良會(huì)導(dǎo)致對(duì)句意的曲解。比如，一個(gè)大腦語(yǔ)言控制有毛病的人可能說(shuō)話會(huì)不清楚。正吃東西或是緊張也會(huì)給識(shí)別語(yǔ)音信號(hào)帶來(lái)不良影響。背景噪音大小是聽(tīng)者要考慮到的外部因素。同樣，也要注意諸如室溫、分心事務(wù)或考場(chǎng)等特定環(huán)境非語(yǔ)言因素(AndersonLynch，1988，p．105)。這些外部因素值得關(guān)注，原因在于它們?cè)诼?tīng)力場(chǎng)景中確實(shí)存在并且很難克服或去除。因此，聽(tīng)者應(yīng)該練習(xí)適應(yīng)有外部因素干擾的聽(tīng)力，這樣在實(shí)際交流中才能理解對(duì)方的話語(yǔ)。

四、解決方案

研究聽(tīng)力中存在的問(wèn)題目的在于激勵(lì)教師和課程設(shè)計(jì)者去探索聽(tīng)力教學(xué)的有效方案。研究教學(xué)活動(dòng)的目的意在幫助老師進(jìn)行有效的聽(tīng)力教學(xué)，以激發(fā)鼓勵(lì)并提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

首先，要解決語(yǔ)音問(wèn)題，一定要考慮“Underwood(1989：9—14)所說(shuō)的諸如語(yǔ)音，重讀，語(yǔ)言組織以及‘正式和非正式’語(yǔ)言等口語(yǔ)特征”。應(yīng)該要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行朗讀以使得他們熟悉語(yǔ)音體系并掌握聯(lián)讀同化等語(yǔ)音現(xiàn)象。老師們?cè)谡n堂上要進(jìn)行語(yǔ)音識(shí)別，聽(tīng)寫等練習(xí)。在中國(guó)，通常在教室里進(jìn)行的聽(tīng)寫是中級(jí)學(xué)習(xí)者熟悉英語(yǔ)語(yǔ)音現(xiàn)象最常用的方法。聽(tīng)寫完學(xué)生們參照聽(tīng)寫材料原文自己或者互相批改，這種自測(cè)的方式有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者練習(xí)聽(tīng)力的興趣。

第二點(diǎn)，可以對(duì)不為學(xué)習(xí)者所熟知從而構(gòu)成其聽(tīng)力理解障礙的英語(yǔ)單詞進(jìn)行歸類。老師們可以根據(jù)不同的語(yǔ)境給單詞分類，也可以鼓勵(lì)學(xué)生這么做因?yàn)檫@是中級(jí)水平學(xué)習(xí)者加強(qiáng)單詞記憶的有效途徑。作為語(yǔ)言教師，使用教學(xué)策略是工作中的責(zé)任。“事實(shí)上，把注意力集中在聽(tīng)力中將會(huì)出現(xiàn)什么而不是總思考已經(jīng)放了什么往往能帶來(lái)意想不到的好處。”(Underwood 1989：17)

Anderson and Lynch(1988：59)認(rèn)為于旨在使聽(tīng)者熟悉句子結(jié)構(gòu)的聽(tīng)前活動(dòng)中運(yùn)用小組合作有利于聽(tīng)力理解。在聽(tīng)前活動(dòng)中，小組合作可以使一定的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)具體化。老師應(yīng)當(dāng)列出常用的連接詞(原因連接詞：so，therefore，hence；讓步連接詞：although，though，等等)，這樣有助于學(xué)生把握句子及語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)。

非語(yǔ)言問(wèn)題的解決方案

非語(yǔ)言問(wèn)題如文化差異常被視為語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的一大難題。為了克服文化差異所帶來(lái)的疑惑，可以多讀有關(guān)英語(yǔ)國(guó)家文化的書籍，多看英文原版電影。MichaelRost(1990)就如何提高聽(tīng)力能力也闡述道：在選擇聽(tīng)力輸入材料時(shí)的要點(diǎn)就是對(duì)于語(yǔ)言真實(shí)性的選擇，并且Besse(1981)也指出使用母語(yǔ)使用者的對(duì)話或節(jié)目進(jìn)行聽(tīng)力教學(xué)有極大的優(yōu)勢(shì)。應(yīng)該開設(shè)有關(guān)文化的科目，幫助聽(tīng)力理解能力的培養(yǎng)。更多的關(guān)于語(yǔ)境的介紹會(huì)在實(shí)際中有更廣泛的應(yīng)用。

要達(dá)到有效聽(tīng)力教學(xué)的目的，就應(yīng)當(dāng)重視有趣的課堂活動(dòng)的作用。提高學(xué)生加強(qiáng)單詞記憶以及改正注意力不集中的毛病的動(dòng)機(jī)的關(guān)鍵在于提高課堂活動(dòng)的可參與性的程度。EFL教師們可以運(yùn)用諸如表演，填空等一系列課堂活動(dòng)來(lái)提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

利用一切可能的機(jī)會(huì)同以英語(yǔ)為母語(yǔ)的人談話不但能夠擴(kuò)大英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的知識(shí)面而且能夠讓他們?nèi)谌胝嬲纳鐣?huì)話語(yǔ)環(huán)境。這是因?yàn)橛⒄Z(yǔ)文化能夠通過(guò)以英語(yǔ)為母語(yǔ)的人反應(yīng)出來(lái)，從而英語(yǔ)學(xué)習(xí)者可以接受并學(xué)習(xí)之。從這個(gè)意義上說(shuō)，以英語(yǔ)為母語(yǔ)的EFL教師應(yīng)得到足夠的重視。