在江蘇省北部農(nóng)村的一所重點(diǎn)中學(xué)，有一位敢想敢為的校長(zhǎng)，他對(duì)學(xué)校管理的方方面面都盡最大可能進(jìn)行了量化。突出地表現(xiàn)在對(duì)教師的管理上，完全采用分?jǐn)?shù)進(jìn)行量化管理，大到高考，小到期中、期末考試，乃至“月考”、高三市統(tǒng)測(cè)等都采用分?jǐn)?shù)進(jìn)行量化管理。同學(xué)科教師之間采用分?jǐn)?shù)排隊(duì)，以分?jǐn)?shù)決定獎(jiǎng)懲，獎(jiǎng)金多的可能是少的幾倍。不僅如此，平時(shí)管理中，在作業(yè)、教案、聽課、評(píng)課、競(jìng)賽、教研等名目繁多的方面，都設(shè)計(jì)了詳細(xì)的表格進(jìn)行考核量化。在這樣的管理氣氛之下，教師普遍感到壓抑，教師之間缺乏合作，教師往往對(duì)自己所教的學(xué)科采取本位主義（即過(guò)分強(qiáng)調(diào)自己所教學(xué)科的重要性，過(guò)多地布置家庭作業(yè)，給學(xué)生施加過(guò)多的精神壓力等）態(tài)度，甚至出現(xiàn)教師在考試中幫助學(xué)生作弊的事件。而真正教學(xué)水平高、品德優(yōu)良的教師往往在考核中處于不利地位。于是出現(xiàn)了近幾年來(lái)該學(xué)校骨干教師紛紛流失、教學(xué)質(zhì)量不斷下滑的現(xiàn)象，這使得該校長(zhǎng)十分苦悶。

這是目前教師管理中量化過(guò)度的典型案例。量化過(guò)度現(xiàn)象具有雙重背景，即應(yīng)試教育的背景和教師任用制度改革的背景。在這種雙重背景之下，教師管理中的量化過(guò)度現(xiàn)象在許多學(xué)校普遍存在著，只是程度不同而已。這種量化過(guò)度現(xiàn)象表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.不需要量化的地方強(qiáng)行量化。例如對(duì)教師教案作業(yè)、聽課、評(píng)課、校本教研等方面，不需要量化，需要調(diào)動(dòng)的是教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，卻強(qiáng)行地進(jìn)行了量化。

2.對(duì)分?jǐn)?shù)進(jìn)行量化考核的固有弊端沒有采用“人本化”的指標(biāo)予以制衡。在教師任用制度改革的背景下，對(duì)教師進(jìn)行分?jǐn)?shù)的量化考核難以避免。但是，教師對(duì)學(xué)生的教育活動(dòng)，學(xué)科的教學(xué)活動(dòng)是需要合作性的行為，需要教師具有高尚的師德。如果師德降低、學(xué)科教學(xué)不講合作，這樣的分?jǐn)?shù)考核是非常有害的。

3.量化被過(guò)多地用于獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)的目的。平時(shí)階段性測(cè)驗(yàn)、期中考試完全可以只用于教師尋找教學(xué)的缺失，不必與教師的獎(jiǎng)懲掛鉤，但事實(shí)上被過(guò)多地用于獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)。

教師管理中量化過(guò)度現(xiàn)象存在的根源

教師管理中出現(xiàn)量化過(guò)度現(xiàn)象，往往并非是由于校長(zhǎng)缺少管理理念或者知識(shí)水平低下。相反地，這些校長(zhǎng)往往是某地區(qū)經(jīng)常受到表彰的教育工作者。例如在案例中談到的這位校長(zhǎng)，曾經(jīng)接受過(guò)南京師范大學(xué)教育管理研究生課程班的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，也經(jīng)常到各地的成功學(xué)校和重點(diǎn)學(xué)校參觀考察。所以，教師管理中的量化過(guò)度現(xiàn)象不能簡(jiǎn)單從管理者個(gè)人素質(zhì)方面尋找原因。過(guò)度量化是傳統(tǒng)的教師管理中偏重于剛性、封閉、控制管理的一個(gè)方面，從這個(gè)現(xiàn)象里可以折射出教師管理中普遍存在的問題，即管理理念中的科學(xué)主義和管理模式中的企業(yè)化傾向。

第一，管理理念中的科學(xué)主義

管理中的科學(xué)主義源于“科學(xué)管理之父”——泰羅，泰羅在企業(yè)管理實(shí)踐的基礎(chǔ)上提出了他的科學(xué)管理理論，該理論表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

①在人性假設(shè)上，將人看成是經(jīng)濟(jì)平面的人，人天生是懶惰的，人是為了金錢才來(lái)工作的。

②在管理的價(jià)值追求上，考慮的是成本，追求的是效益和效率的最大化。

③在管理的手段上，采用標(biāo)準(zhǔn)化、流程化的管理手段。

科學(xué)管理的出現(xiàn)，標(biāo)志著管理由經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ较蛞揽恐R(shí)的科學(xué)模式轉(zhuǎn)變。教育管理的理論很大程度上來(lái)源于企業(yè)管理的理論。企業(yè)管理中的科學(xué)管理理論對(duì)學(xué)校管理理論的影響，表現(xiàn)在學(xué)校管理以現(xiàn)實(shí)功利為價(jià)值追求，以效率、效益為追求目標(biāo)，以標(biāo)準(zhǔn)化為控制手段。這種管理理念反映在教師管理上就是過(guò)分追求量化。科學(xué)管理最大的弊端是把人看成“工具”和“機(jī)器”，缺少人性關(guān)懷。在科學(xué)管理的理念里，人的情感、尊嚴(yán)、直覺、不確定性和模糊性是沒有地位的。

第二，管理模式中的企業(yè)化傾向

市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)理念顯然已經(jīng)滲透到社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域，包括學(xué)校的管理方面。學(xué)校管理中的企業(yè)化傾向表現(xiàn)在對(duì)教師管理上采用企業(yè)管理的理念，即所謂打破“干和不干一個(gè)樣，干好干壞一個(gè)樣”的“大鍋飯”管理體制。對(duì)教師業(yè)績(jī)采用量化考核，充分拉開教師個(gè)人的收入差距。但是，企業(yè)與學(xué)校不同，企業(yè)追求的是經(jīng)濟(jì)效益，企業(yè)中強(qiáng)調(diào)“員工發(fā)展，員工第一”往往只是一種口號(hào)。在企業(yè)管理中，從企業(yè)的總目標(biāo)到部門目標(biāo)，再到車間班組直到每個(gè)工人，是容易被層層分解的。在管理的控制流程里，各種指標(biāo)是容易量化的。更為重要的是員工之間明確分工、各司其責(zé)、職責(zé)追究是容易做到的。而學(xué)校是一個(gè)培養(yǎng)人的地方，而不是在生產(chǎn)商品。教師的工作在于合作性，合作性的工作往往難以截然分開。教師的工作還在于良好的品德、對(duì)學(xué)生的責(zé)任感和情感關(guān)愛等方面，而這些方面是無(wú)法量化的。過(guò)分量化、不正確的量化只能導(dǎo)致嚴(yán)重的負(fù)面效應(yīng)。

新課程背景下如何對(duì)教師進(jìn)行量化管理

雖然說(shuō)過(guò)分量化管理可能帶來(lái)很大的弊端，但是對(duì)教師的管理又不可能離開量化，因?yàn)椴豢赡艽嬖谝环N完全“懸在空中”的管理。從某種意義上說(shuō)，量化起到一種“杠桿”作用。新課程背景下的教師管理不在于要不要量化，而在于如何科學(xué)地進(jìn)行量化。

1.哪些方面的管理可以直接量化

對(duì)于教師個(gè)人的、與其他教師合作程度較少行為的管理，可以直接進(jìn)行量化。例如，學(xué)校鼓勵(lì)教師積極參加教育教學(xué)的研究、發(fā)表論文、競(jìng)賽獲獎(jiǎng)等方面，可以直接采用量化管理的方法。這一點(diǎn)可以參照高校里對(duì)教師量化管理的方法，根據(jù)教師發(fā)表論文的數(shù)量與質(zhì)量、競(jìng)賽獲獎(jiǎng)的次數(shù)與級(jí)別，給予相應(yīng)的物質(zhì)與精神的獎(jiǎng)勵(lì)。這對(duì)于提升教師的個(gè)人素質(zhì)，更新教育理念，能夠帶來(lái)充分的動(dòng)力和適當(dāng)?shù)膲毫?，因而是有益的。由于教師的科研論文、?jìng)賽獲獎(jiǎng)等行為大多屬于個(gè)人行為，因此，直接量化較少會(huì)產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。

2.哪些方面的管理不需要量化，需要采用柔性化的管理

教師創(chuàng)造性和藝術(shù)性的教育教學(xué)活動(dòng)的細(xì)節(jié)方面不需要量化。在課堂教學(xué)中，教學(xué)活動(dòng)是富有藝術(shù)性的，教學(xué)規(guī)律的把握也應(yīng)該是情境的。因此，不應(yīng)該強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化模式，不應(yīng)該硬性規(guī)定師生之間互動(dòng)的比例、學(xué)生作業(yè)的時(shí)間與次數(shù)、教師教案的格式和詳略等等。再如，對(duì)于班主任的管理方面，也不需要制定過(guò)分詳細(xì)的量化表格進(jìn)行量化考核，使班主任整天疲于奔命。而應(yīng)該給予充分的尊重與信任，喚起班主任高度的責(zé)任感和對(duì)學(xué)生的關(guān)懷與愛心。對(duì)細(xì)節(jié)過(guò)失的斤斤計(jì)較，則會(huì)打消他們工作的積極性。

3.哪些方面的量化需要采取“人本化”的指標(biāo)進(jìn)行制衡

新課程改革并不是要降低對(duì)學(xué)生的知識(shí)要求，并不是要簡(jiǎn)單地反對(duì)升學(xué)。因此，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)對(duì)教師進(jìn)行獎(jiǎng)懲無(wú)可厚非。但是，教師的教學(xué)需要良好的品德和學(xué)科教師間的高度合作性。如果對(duì)教師僅僅采用分?jǐn)?shù)進(jìn)行量化考核，以分?jǐn)?shù)作為獎(jiǎng)懲的依據(jù)，而不采用“人本化”的指標(biāo)進(jìn)行制衡，則會(huì)帶來(lái)嚴(yán)重的負(fù)面效應(yīng)。如果某一學(xué)科教師（比如數(shù)學(xué)老師）采取本位主義，片面強(qiáng)調(diào)自己所教學(xué)科的重要性，過(guò)多地布置家庭作業(yè)，給學(xué)生施加過(guò)多的精神壓力。在不考慮學(xué)科的均衡發(fā)展、學(xué)生身心健康的情況下，學(xué)生可能會(huì)在數(shù)學(xué)學(xué)科獲得較好的考試成績(jī)，該數(shù)學(xué)老師也將相應(yīng)地在考核中獲得利益。但是學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)科上花的時(shí)間多，必然在其他學(xué)科上花的時(shí)間少，同時(shí)也會(huì)影響學(xué)生的課外活動(dòng)等方面。更為嚴(yán)重的是，如果其他教師都去仿效這位數(shù)學(xué)老師，學(xué)生將不堪重負(fù)。學(xué)科教師這種本位主義的態(tài)度，不僅對(duì)于學(xué)生素質(zhì)的均衡發(fā)展不利，而且即使從高考、中考的角度講，也是不利的（因?yàn)楦鲗W(xué)科發(fā)展也不均衡）。因此，需要采取“人本化”的指標(biāo)進(jìn)行制衡。

所謂“人本化”的指標(biāo)，就是對(duì)教師的品德、學(xué)科合作性等人本化內(nèi)涵進(jìn)行測(cè)評(píng)，以獲得相應(yīng)的評(píng)定等級(jí)。根據(jù)評(píng)定等級(jí)，對(duì)教師在分?jǐn)?shù)考核中所獲得的獎(jiǎng)金，作向上或向下的浮動(dòng)。對(duì)于在品德、學(xué)科合作性評(píng)定中，獲得較高等級(jí)的教師的獎(jiǎng)金作向上浮動(dòng)，反之向下浮動(dòng)。甚至可以設(shè)立底線，評(píng)定等級(jí)特別低的教師的獎(jiǎng)金可以完全取消。例如，對(duì)上述數(shù)學(xué)老師的師德和學(xué)科教學(xué)的合作性評(píng)定，選擇的評(píng)價(jià)主體必須了解該教師的教學(xué)行為。因此，可以選擇此班級(jí)的班主任、其他學(xué)科教師、學(xué)生作為評(píng)價(jià)主體。將師德和學(xué)科合作性設(shè)立幾個(gè)等級(jí)（如非常好3分，較好1分，一般0分，較差減1分，極差減3分）。再根據(jù)評(píng)價(jià)主體的代表性和評(píng)價(jià)能力設(shè)立相應(yīng)的權(quán)重，然后可以統(tǒng)計(jì)出該教師師德和學(xué)科合作性的量化分值。如果該數(shù)學(xué)老師得到“較差”（減1分）這一等級(jí)，可以將他的獎(jiǎng)金向下浮動(dòng)30%。如果得到“極差”（減3分）這一等級(jí)則取消一切獎(jiǎng)金。假如另外一位物理老師在評(píng)定中獲得“一般”（0分）這一等級(jí)，則既不向上浮動(dòng)，也不向下浮動(dòng)。如果得到“較好”（1分）等級(jí)則向上浮動(dòng)30%。如果得到“非常好”這一等級(jí)，則向上浮動(dòng)50%。采取“人本化”指標(biāo)進(jìn)行制衡的量化管理，能極大地削弱單純量化管理所帶來(lái)的消極影響?！?/p>