蔡　可

讀二○○三年第十期《讀書》《尋求為生活的文學》座談記錄，感慨良多。參與座談的諸學者多為中文系文學專業(yè)出身，雖然都是學院派，然而身居其中又能對文學教育進行反思，在文學教育的意義、文學怎樣教、大學中文系教育與中學語文教育的銜接等問題上都提供了有益的思路。

但筆者這里也想提出一個需要避免的誤區(qū)：不能用“文學教育”的思維去要求“語文教育”（尤其是中學的語文課程）。這自然牽涉到對于“語文”的界定，我不打算就各種“語文”觀念表示自己的看法，或是提出一個普遍的“語文”概念，更希望能將“語文”問題歷史化。誠如李陀所言，“‘國文課變成‘語文課，這里面有一個歷史發(fā)展”，畢竟任何一種教學體系都是一種共時性的認知結果，如果我們用“語文”來指代中學的一門課程名稱，顯然，二十世紀初“文學”獨立設科時的“語文”、“五四”時期中小學改國文為國語時的“語文”以及一九四九年以后的“語文”并不是同一個“語文”。

在現代“語文”學科百年的歷程中，除了上世紀五十年代中期短暫的分科教學試驗，文學教育從未在中學里取得過獨立的地位，它一直包含在語文教育中。晚清到“五四”新文化運動前后，是中國現代語文教育的萌芽階段，語文開始形成自己的學科基礎。一八九六年，清政府管學大臣孫家鼐在《議覆開辦京師大學堂折》中提出了“學問宜分科”的建議，“文學科（各國語言文字附焉）”赫然與天學、地學、道學、政學、武學、農學、工學、商學、醫(yī)學并列統稱十科。此時的文學能在晚清“廢虛文興實學”的大環(huán)境里頗為吊詭地升帳登場，正如有的學者指出的那樣，是一個“醉心歐化”的結果?！爸袊膶W”從西人學堂章程中的“文學”中平移過來，于是“研究法”也漸漸與傳統的“辭章之學”拉開了距離，系統的知識傳授取代了創(chuàng)作涵詠（陳平原：《中國大學十講》）。考慮到大學堂在晚清教育新政中部分承擔了最高行政管理的職能，大學里的文學課也有一個往中學下移的過程，一九○四年清政府頒布的《奏定中學堂章程》規(guī)定，“中國文學”一科需要講“中國古今文章流別、文風盛衰之要略”，更要注重“文義”、“文法”及“作文”，再加上“學科程度及教授時刻表”規(guī)定的修習楷書、行書、小篆，語文教育的形態(tài)一開始就有點兒簡裝版“國學”的味道，同時還納入了文學教育與文法訓練的內容。當然，此時的“文學”離我們現在文學教程中所講授的文學還有相當的距離。

李陀指出在“五四”時期，“國文課的稱呼，與民族國家建立的過程是有關系的”。一九二三年，胡適與葉圣陶起草初中“國語課程綱要”，注重學生主體，強調自由發(fā)表思想；吳研因起草的“小學國語課程綱要”中強調“能聽國語的故事演講，能用國語做簡單的談話”，這些都與民族國家的建構有密切關系。不僅僅是“民族國家”這一“現代”的問題，“五四”中小學國文教學改革也有著傳統思維的烙印。當時的課程標準既包含了在語言教學中求得民族認同、開啟民智的需要，也包含了新文學起步之初對于自身發(fā)展的要求；伴隨著“語言”策略、“文學”想像進入課程綱要并貫徹到教學實踐中的，還有各種現代的觀念?！拔逅摹敝蟮闹袑W教科書中，采取社會問題做中心來設置課程單元即是一種流行的趨向。如果我們說中國傳統教育強調大的“語文教育”，它包括了當時幾乎所有用文字表述的東西，最后指向的是人的綜合素質。那么，考察“五四”時期的語文課程標準設計及教科書編寫，同樣也有著綜合的傾向，只不過它是以一種適宜于時代的“綜合”代替了另一種不適宜于時代的“綜合”，“讀經”已經廢除，語文教學中則有新“經”出現以讓學生趕上前行的時代。這種“語文”理念在宏大的敘事氛圍中承載了太多的“非語文”因素，而同樣不可忽略的語言訓練并未在課程綱要中得到科學的體現，這也限定了其后語文教學論爭的大致方向，國人以學為高、以求道為能、以工藝為末技的思想在現代普通教育中呈現出的問題始終未能得到重視。也正是這個原因造成了語文課程的不穩(wěn)定，它的教學體系常常是與“思想”聯系在一起；二十世紀中國的語文課程在不斷與經學爭地位、與政治爭地位，語文課倒向知識權力的現象屢見不鮮。

并非沒有語文教育家認識到綜合籠統給學習“語文”帶來的弊端，起草一九二三年初中課程綱要的葉圣陶于一九三五年編輯出版了《國文百八課》，這套教材的編輯思想偏于語言運用，“本書每課為一單元，有一定的目標，內含文話、文選、文法或修辭、習問四項，各項打成一片。文話以一般文章理法為題材，按程配置；次選列古今文章兩篇為范例，再次列文法或修辭，就文選中取例，一方面仍求保持其固有的系統；最后附列習問，根據著文選，對于本課的文話、文法或修辭提舉復習考驗的事項”。朱自清則在一九四四年的《國文教學·序》中指出，“‘五四以來的國文科教學，特別在中學里，專重精神或思想一面，忽略了技術的訓練，使一般學生了解文字和運用文字的能力沒有得到適量的發(fā)展，也未免失掉了平衡”。彼時語文教育界已對中學生閱讀寫作能力低下的現象有所警惕，因此出現了不少從“工具”意義上循序漸進地培養(yǎng)語文能力的教材。也有越來越多的語文教育家認識到，語文并不等同于文學。然而，由于民國時期的中學語文是惟一具有“文學性”因素的課程，語言文學一直劃在同一個教學體系內，語文課在“工具”與“人文”之間搖擺也就不奇怪了。

在我看來，“語文”的“工具”與“人文”之爭并不能算作一個“真”問題，它只是原有的“語文”框架派生出的結果。這一結果在建國初曾遭遇過質的沖擊，這就是五十年代中期的漢語文學分科教學試驗。

由于語文課的性質，建國初政府將“語文”擺在了一個很重要的位置上，語言混亂“在政治上是對人民利益的損害”。中共中央于一九五三年專門成立了語文教學問題委員會，并通過了《關于改進中小學語文教學的報告》，報告分析了語言文學混合教學的弊病,建議“應當把中小學語文一門課程，分為語言和文學兩種獨立的學科進行教學”。引入注目的是，在一九五四年二月召開的中央政治局擴大會議上，這一報告得到了討論及批準。中學語文被決定分為漢語、文學兩科。隨后不久，時任教育部副部長的葉圣陶就分科教學的意義及有關問題向北京市語文教師做了《關于語言文學分科的問題》的報告。報告認為：語言學和文學性質不同，語言學是一門科學，文學是一門藝術，性質不同，知識體系就不同，教學任務也有所不同。一九五六年四月，教育部正式下達了在中學及中等師范學校中實行漢語、文學分科教學的通知，一場全新的變革就此拉開了序幕。

可惜的是，摸索中的文學課受蘇聯的文學教學法影響比較大，被講成了繁瑣的文學知識課、模式化的文學分析課；文學課與漢語課的教學任務也沒能很好的結合。漢語課同樣存在問題，教學語法體系固然完備，然而忽略了學生的接受問題，忽略了葉圣陶早在四十年代初就曾說過的，“要養(yǎng)成讀寫的知能，非經由語文學和文學的途徑不可”。再加上左的影響及師資問題，試驗一年半即被停止。此后很長一段時間內語文課處于不正常的境地，以致有“不要將語文課上成政治課”及“不要將語文課上成文學課”的呼聲。

“漢語文學分科教學”雖然僅僅試行三個學期即告夭折，但它告訴我們，應該用一個宏觀的視野來看語文課及文學課。黃子平在座談中提到，“一旦引入語法，就是把語文當作外語來教學了。”接下來是一段“美文”的例證。這的確“不用去分析什么句子結構、語法”，我贊同黃子平的說法，“背誦下來就可以了”，因為它已經讓學生從吟詠之中體會到了無言的美，文學教育的真諦即在于此。不過需要注意的是，與“外語教學”相對應的詞可以是“文學教學”，如果換一個意義序列，那還可以舉出“母語教學”這樣的詞語，這實際上就是語文課不可或缺的識字綴文、運用語言等技能性訓練。畢竟文學教育和語言教育的主要任務不同，“文學教育的任務是使學生從文學作品中了解生活、感受命運、體驗痛苦與幸福，并引起對文學的興趣”，這主要是語文的“人文性”所決定的任務。而語言教育的任務主要是由語文的“工具性”決定，這也是一九五六年漢語文學分科教學時的指導思想。

葛兆光所言“文學教育在現在的中學教育中基本上是被徹底趕出來的”，這和幾年前語文大討論的主流觀點“文學性的失落”大致一致，都扣住了當下中學語文教育的弊病。一個民族需要文學，也需要文學教育。但關鍵在于，面對這一問題，如何解決？文學教育的陣地是否一定要在語文這個學科之中？不少比較教育的專家提到國外中學重視文學教育的情況，可有一點是我們不能忽略的，在這些國家，除了文學課之外，還有從小學貫穿至中學的母語教學課，這個教學體系背后的學科基礎更接近于應用語言學。

從縱向的歷史及橫向現實來看，中學的“文學”都應從“語文”中獨立出來，語文課應分成偏重知識與能力的“語文”與偏重情感的“文學”。目前的語文新課標重視文學性，力圖做到以人為本，注重平等對話，這些主導思想都獲得了語文教學界的普遍認同。但是，從基礎教育語文課程新標準中我們可以看到，語文課程的基本特點被界定為工具性與人文性的統一，這種調和一樣容易導致語文自身的糾纏。在單一的框架里去調和二者之間的沖突，文學教育的順利實施和文學教育價值的真正實現也十分困難。好在新課標提供的課程空間還是比較大的，高中的語文課程標準規(guī)定主課之外還需要有選修課，有不少學者也參與到了教科書的編寫中，這些都為進一步的課程改革奠定了一個好的起點。這個時候，更應該吸取前人的經驗與教訓，在教科書編寫及教學實踐中注意到“語文”與“文學”的不同。這也是今后考試評價等配套改革需要注意的問題。