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長期以來，從學校到社會，談及科學精神的培養(yǎng)，人們往往把它與政治、思想、品德教育聯(lián)系在一起，視其為課程體系之外的東西，很少與課程聯(lián)系在一起進行深層次的思考。在聯(lián)合國教科文組織的研究報告《學會生存》中有一個重要觀點：“教育既有培養(yǎng)創(chuàng)造精神的力量，也有壓抑創(chuàng)造精神的力量?！蔽艺J為，這里所說的創(chuàng)造精神，應是科學精神的本質(zhì)，即創(chuàng)新精神。由此聯(lián)想到，處于學校教育核心地位的課程對學生能否主動發(fā)展起著至關重要的作用，同樣既有培養(yǎng)學生科學精神的力量，也有壓抑科學精神的力量。

科學教育一直是我國學校教育和社會教育中的一個薄弱環(huán)節(jié)。而科學精神的培養(yǎng)又是這一薄弱環(huán)節(jié)中的薄弱環(huán)節(jié)，原因雖是多方面的，但應當看到，與課程有著密切的關系。對這一點，人們還缺乏足夠的、清晰的認識?？上驳氖?，新一輪的課程改革全面體現(xiàn)了弘揚科學精神、培養(yǎng)科學精神的目標要求。

一、課程功能定位與科學精神的培養(yǎng)。

課程功能定位是指對課程在學校教育中的作用或效能的定位。課程是一個歷史的范疇，直接受制于教育目的，不同時代對課程功能會有不同的定位。傳統(tǒng)的課程功能過于注重知識傳授，從根本上壓抑了科學精神的發(fā)展，集中反映在兩個方面：一是課程過于強調(diào)學科性、工具性，忽視了人的發(fā)展，人為地把科學與人文、人與其生活的世界割裂。結果是在強化和突出學科知識傳授的同時，從根本上失去了對人的生命存在及其發(fā)展的關懷，使學生成為知識的復制者，而課程所凝聚的情感、態(tài)度、價值觀及其所體現(xiàn)的求真務實、勇于創(chuàng)新等精神內(nèi)涵大大失落，造成了學生主體性的缺失。二是重認知結果，輕認知過程。一方面，課程外在于學生之上，學生只能服從課程，而知識的掌握離不開學生的主動參與。另一方面，忽視了這一過程也是激發(fā)學生對科學孜孜追求與不斷探索的過程，是科學精神、乃至世界觀逐步形成的過程。重認知結果、輕認知過程，從源頭上剝離了知識與智力的聯(lián)系，排斥了學生的思考和個性，阻礙了學生尊重事實的科學態(tài)度的形成和懷疑精神、批判精神、鉆研精神的培養(yǎng)。

新課程改革首先確定的核心目標就是課程功能的轉(zhuǎn)變，由過于注重知識的傳授轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M學生全面發(fā)展。

1，從課程目標上看，新課程強調(diào)各學科要對知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀進行有機整合，這就意味著課程功能不再僅僅是傳授知識，而是要引導學生學會學習、學會合作、學會生存、學會做人。在新課程中，科學教育將全面實現(xiàn)傳遞科學文化的功能，即不僅傳遞科學知識、科學方法，而且傳遞科學精神，使培養(yǎng)科學精神作為一個明確的目標進入教材和課堂，為學生所接受。例如，新課程增設的高中階段“研究性學習”，就試圖在改變學生學習方式的前提下，讓課程成為發(fā)展學生態(tài)度、情感、能力及塑造健康人格的平臺，從而促使學生形成科學精神與人文精神相融合的價值取向，使他們既具有實事求是的科學精神，嚴謹務實的作風，又具有樂觀積極的人文情懷;既能認識自然和社會，又能認識自己;既能主動適應社會，又能在社會實踐中不斷創(chuàng)新，成為社會進步的促進者。

2.把過程方法本身作為課程目標的重要組成部分，強調(diào)學生探索新知的經(jīng)歷和獲取新知的體驗。新課程不僅關注求知結果，還關注求知過程中整理與加工、科學態(tài)度與精神的形成以及理智感的實現(xiàn)。這意味著課程的重要作用是倡導學生由學會到會學，進行創(chuàng)造性學習。如新課程中的綜合實踐活動，以活動為主要開展形式，強調(diào)學生的親身經(jīng)歷，要求學生積極參與到各項活動中去，在“做”、“考察”、“實驗，.“探究”等一系列的活動中，發(fā)現(xiàn)和解決問題，體驗和感受生活，發(fā)展實踐能力和創(chuàng)新能力。

3.體現(xiàn)“文理滲透”，科學與人文的融合。馬克思早就說過：“自然科學往后將包括人的科學，正像關于人的科學包括自然科學一樣，這是一門科學?！毙抡n程從目標、結構、內(nèi)容、實施等方面都體現(xiàn)出了應時而變，重構它的整體系統(tǒng)功能，回歸學校教育的本來面貌。這將有利于改善學生的知識結構和思維結構，對發(fā)展學生正確的價值觀、人生觀、世界觀并形成科學的認識論和方法論會起到重要的作用。

二、課程內(nèi)容與科學精神的培養(yǎng)。

課程內(nèi)容是課程結構的重要組成部分。在傳統(tǒng)的課程體系中，對課程內(nèi)容起支配作用的主要是由概念、原理和規(guī)律規(guī)則構成的“科學世界”。一方面，單純以學科為中心組織課程內(nèi)容，刻意追求知識的“系統(tǒng)性”、“完整性”、“邏輯性”、“權威性”，不涉及或很少涉及科學的本質(zhì)和精神以及科學、技術、社會的互動問題。這在很大程度上影響了學生科學精神的培養(yǎng)，導致學生科學知識上的絕對化，也影響了科學發(fā)展觀的形成，使學生的懷疑精神、批判精神和創(chuàng)造精神受到壓抑。另一方面，課程內(nèi)容單一指向“科學世界氣脫離現(xiàn)實生活和社會實際。學生在門類繁多的學科知識體系中，沒有了自己的感情和真實的生活體驗，看到的只是一幅幅遠離生活和社會現(xiàn)實的模式化的圖景，面對的是單一的和孤立的科學世界。各種課程只是讓學生感到“我”應該是什么樣的，而遺忘了“我”原本應該是什么樣的，使學生生活的激情、求知的精神受到壓抑，處于苦學、厭學的狀態(tài)中。同時，課程內(nèi)容還將學生的外部世界分解得支離破碎，不僅使學生的道德生活、審美生活乃至整個精神生活無法得到滿足，而且難以使得學生對他們的生活世界形成完整的認識和把握，無法形成科學的價值觀，養(yǎng)成科學的態(tài)度和精神。

這次課程改革的重要目標之一就是課程內(nèi)容的改革，集中體現(xiàn)在兩個方面：一是突破了狹隘的科學世界的框束，強調(diào)科學世界與生活世界的統(tǒng)一，加強課程內(nèi)容與學生生活及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系。二是不再單純地以學科為中心組織教學內(nèi)容，注重與學生的經(jīng)驗結合在一起，使學生獲取的新知建立在現(xiàn)實生活的基礎上。新課程在內(nèi)容設計上具有兩大明顯的特征：一是開放性。把學生的個人知識、直接經(jīng)驗、生活世界看成是課程的重要資源。這就意味著課程由“專制”走向民主，由封閉走向開放。課程不再是“文本課程，（教學計劃、教學大綱、教科書等法規(guī)性文件），學生也不再是外在于課程，而是課程的主體，課程成為人的各種自主活動的總和。因而，學生將可以參與課程的開發(fā)過程，課程內(nèi)容也將不斷變革與創(chuàng)新，使給定的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學生“自己的課程”。這將打破教學上死板、機械、沉悶的氛圍，給教學帶來一種“解放”。而這種“解放”無疑會促使學生富有個性化的創(chuàng)造精神得以充分發(fā)揮。二是綜合性。強調(diào)學科間的聯(lián)系，重組課程內(nèi)容。既加強學科課程內(nèi)容的綜合性，增進各學科之間在知識技能和方法上的聯(lián)系，相互補充和滲透：又在綜合科學技術進步和對自然、社會整體認識的基礎上，更新課程內(nèi)容，構建“科學”、“歷史與社會”、“藝術”等綜合課程，強調(diào)學科之間的內(nèi)在聯(lián)系和不同學科的相互整合;還增設“綜合實踐活動”，增進學校與社會生活的密切聯(lián)系，豐富學生的學習經(jīng)驗，發(fā)展學生綜合運用知識和解決實際問題的能力。

三、教學與科學精神的培養(yǎng)。

教學，尤其是課堂教學是課程實施的基本途徑。傳統(tǒng)的教學理論把課程作為學科的總和，與教學分為兩個彼此分離的領域。課程是教學過程之前和教學情境之外預先規(guī)定的，具有指令性。教學過程就是忠實而有效地傳遞課程的過程，而不允許對課程做出任何調(diào)整和變革。在課程實施中，以教科書為載體的知識處于核心地位，成為控制師生活動的依據(jù)，學生只能是既定課程的接受者。于是，教支配、控制學，學無條件服從教。學的獨立性、獨立品格十分微弱，教則在很大程度上成為遏制學的“力量”，其后果是學生由“苦學”走向“厭學”，這實際上意味著求知精神的喪失。同時，傳統(tǒng)教學又把生動、復雜的教學過程變成了單調(diào)刻板的死記硬背現(xiàn)成結論，學生掌握知識卻不思考知識、請問知識、評判知識、創(chuàng)新知識。從學的角度看，這種重學會、輕會學，是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。反映在學習方式上就是過于強調(diào)接受和掌握，冷落和貶低發(fā)現(xiàn)和探索，把學習建立在人的客體性、受動性、依賴性上，從而導致主動性、能動性、獨立性的削減，必然會窒息思維和智力，摧殘學習興趣和熱情，成為學生發(fā)展的阻力。

這次課程改革把教學改革作為其中的重要組成部分，既重視觀念改革的先導作用，又重視方式改革的載體作用。首先，是從本質(zhì)上把教學過程看成是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。對教學而言，這意味著人人參與，意味著平等對話，意味著合作伙伴關系。教學不僅是一種認識活動過程，更是一種人與人的平等交流。對教師而言，意味著角色上的轉(zhuǎn)換，由傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)向?qū)W生發(fā)展的促進者。對學生而言，這意味著主體性的凸現(xiàn)。這次課程改革致力于學生的學習方式的轉(zhuǎn)變，倡導主動參與、樂于探究、交流合作的學習方式，創(chuàng)造性地引導和幫助學生進行主動地，富有個性地學習，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發(fā)展的過程。這樣，學習不再是一種外在的控制力量，而是一種發(fā)自內(nèi)在的精神解放。從而使學生的批判意識和懷疑精神，對書本的質(zhì)疑和對教師的超越，獨立性和個性化的理解和表達，樂于動手、勤于實踐的意識和習慣等科學精神與創(chuàng)造因素得以成長。