孫啟民

當(dāng)言及反思的時(shí)候，我們一般把它默認(rèn)為積極、正面的。然而，反思并不總是或都是積極、正面的。正如使用遷移這個(gè)概念，我們?nèi)粘Ｍ嬷劭创覀儗?duì)具體問(wèn)題進(jìn)行分析的時(shí)候，一定要區(qū)分正遷移和負(fù)遷移。事實(shí)上，人總是要反思的，教師職業(yè)的特點(diǎn)決定了他在教育教學(xué)中要經(jīng)常反思，特別是在或長(zhǎng)或短的適應(yīng)階段，常常會(huì)本能地、自發(fā)地進(jìn)行反思。這種本能的、自發(fā)的反思可能使教師從正面總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、接受教訓(xùn)，從而在反思中不斷地成熟、成長(zhǎng)。但也可能出現(xiàn)相反的情況，即經(jīng)過(guò)反思產(chǎn)生自以為正確而實(shí)際上并非正確的想法和行為，這樣經(jīng)過(guò)反思形成的想法、行為同樣是可以內(nèi)化的，會(huì)成為教師個(gè)人的一種教育觀念。

讓我們來(lái)看一個(gè)實(shí)例。一位年輕教師剛剛走上工作崗位，很熱愛(ài)教師工作，很富有熱情，與學(xué)生的關(guān)系尤為融洽。期末考試時(shí)，這位老師所任教的兩個(gè)班級(jí)考試分?jǐn)?shù)靠后。還處在“試用期”的年輕教師面對(duì)末位當(dāng)然寢食不安了，很自然地回過(guò)頭來(lái)審視自己短暫的為師經(jīng)歷，希望從中找出原因，改進(jìn)工作。經(jīng)過(guò)回顧、反思，再受到有經(jīng)驗(yàn)的教師的“啟發(fā)”，原因找到了：沒(méi)有嚴(yán)格要求學(xué)生。如此反思之后，行動(dòng)也就跟進(jìn)了：老師的微笑收斂了，對(duì)學(xué)生嚴(yán)肅了，說(shuō)一不二了……這樣反思、行動(dòng)后，學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)果然提高了。然而，教師在有了這一“得”的同時(shí)，“失”的又是什么呢？是為師者的一顆童心，是年輕教師得以更方便地與學(xué)生融洽交流、平等溝通的天然優(yōu)勢(shì)。這樣消極的負(fù)面反思為該教師的發(fā)展無(wú)形中設(shè)置了障礙，使其今后在成長(zhǎng)的路途上要付出更大的代價(jià)。

所以，反思應(yīng)該是理性的，應(yīng)該尋求正確理論的引導(dǎo)，而不應(yīng)該是情緒化的、盲目的和片面的。反思一般不是對(duì)過(guò)去的一味肯定或否定，不能從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。教師在對(duì)自己的教育教學(xué)工作進(jìn)行反思的時(shí)候，務(wù)必保持清醒的頭腦，冷靜地、理智地、審慎地、全面地、辯證地看問(wèn)題，以保證自己所進(jìn)行的反思是起促進(jìn)作用的。教師進(jìn)行這樣的反思的基本前提是認(rèn)真學(xué)習(xí)教育理論，密切關(guān)注教育發(fā)展動(dòng)態(tài)。這種“學(xué)習(xí)”和“關(guān)注”為反思的方向性、深刻性、必要性、及時(shí)性提供了條件。把學(xué)習(xí)理論和自身實(shí)踐反思結(jié)合起來(lái)，是理論聯(lián)系實(shí)際的有效方法。當(dāng)在教育理論學(xué)習(xí)中對(duì)自身教育實(shí)踐進(jìn)行反思時(shí)，當(dāng)在對(duì)自己的教育實(shí)踐進(jìn)行反思中自覺(jué)尋求一定的教育理論支撐時(shí)，所學(xué)習(xí)的理論方得以內(nèi)化為教師個(gè)人的思想，教師也可能以自己的實(shí)踐反思充實(shí)著、豐富著、論證著或修正著某種理論。這個(gè)時(shí)候，所進(jìn)行的反思才是有意義的，有深度的，是具有案例性的，是很接近我們現(xiàn)在提倡的教育敘事研究的。

反思可以是教師個(gè)體的行為，也可以是教師集體的行為。教師在教育教學(xué)工作中“瞻前顧后”，對(duì)自己的行為有意識(shí)地、有針對(duì)性地多問(wèn)幾個(gè)“為什么”、“怎么樣”、“有什么依據(jù)”、“今后如何做得更好”，等等，這是教師個(gè)體的反思。其個(gè)體反思的表現(xiàn)形式大概有這么幾種：一是在頭腦中敘事，把所經(jīng)歷的教育教學(xué)事件有重點(diǎn)、有選擇、有加工地再現(xiàn)出來(lái)，不妨在一天工作結(jié)束之后閉上眼睛在那兒自言自語(yǔ);二是經(jīng)常寫(xiě)寫(xiě)隨筆、教后記之類(lèi)，及時(shí)把教育教學(xué)中的得意之處、困惑之處、預(yù)料外之處等記錄下來(lái)，或加以議論，或抒發(fā)感情;三是在讀理論書(shū)籍、聽(tīng)專(zhuān)家講座、觀摩名教師課堂教學(xué)后，反觀自己的教育教學(xué)實(shí)踐，從而對(duì)自身有比較清醒的認(rèn)識(shí)，明確努力的方向。

教師集體的反思可能有兩種情形。一種情形是某一位老師把自己對(duì)某個(gè)教育教學(xué)事件的回顧與反思公開(kāi)在同事面前，大家分別發(fā)表自己的意見(jiàn)，一起討論、交流。這種情形可能是學(xué)校要求的，有組織的，也可能是自發(fā)的，隨機(jī)的。后者更值得提倡，這樣做意味著反思成為教師的一種自覺(jué)行為，一種良好的習(xí)慣，相互之間的反思性交流成為一種需要，可視為“學(xué)習(xí)型組織”的一個(gè)明顯特征。另一種情形是經(jīng)過(guò)教師集體討論形成某種方案。待該方案實(shí)施后，大家對(duì)實(shí)施情況進(jìn)行診斷，通過(guò)一番審視和反思進(jìn)而得出某種結(jié)論或提出某些改進(jìn)意見(jiàn)。此種情形在新課程的實(shí)施中常?？梢砸?jiàn)到。例如，一所學(xué)校一個(gè)年級(jí)的數(shù)學(xué)老師在一起討論什么是“合作學(xué)習(xí)”，然后形成教學(xué)方案，由一位老師執(zhí)教，結(jié)束后老師們對(duì)這節(jié)課進(jìn)行深度剖析。這種集體的反思本質(zhì)上是一種校本的教研或培訓(xùn)。既有教師個(gè)體的反思，又有集體的反思，這樣進(jìn)行的反思往往是深刻的，是具有理論色彩的，是可以共享的，其反思的成果是可以作為有益的經(jīng)驗(yàn)來(lái)傳遞的。

教師在他的職業(yè)生涯中是不可能沒(méi)有反思的，不過(guò)我們注意到，有的教師在反思的路途上不曾停息，活到老、學(xué)到老、反思到老，在反思中與時(shí)俱進(jìn);也有的教師到一定階段就很少反思了，似乎處在一種適應(yīng)的、滿意的狀態(tài)。教師在工作中始終和反思相伴，就會(huì)不斷地在教育教學(xué)中發(fā)現(xiàn)新情況，解決新問(wèn)題，不斷地更新、充實(shí)教育觀念，不斷地豐富其實(shí)踐性智慧，這樣使得所從事的工作成為一種時(shí)時(shí)具有新鮮感的、富有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的工作。

一位中年教師回顧自己對(duì)教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的經(jīng)歷很耐人尋味。開(kāi)始從教時(shí)，他和大家一樣，把教學(xué)目標(biāo)寫(xiě)在備課本上，通常是列舉學(xué)習(xí)什么精神、掌握什么知識(shí)、培養(yǎng)什么能力之類(lèi)。幾年后，他覺(jué)得這樣日復(fù)一日地寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)并沒(méi)有多少實(shí)際意義。這樣的教學(xué)目標(biāo)是不明確的，想知道目標(biāo)是不是落實(shí)了非常困難。于是，他就努力使教學(xué)目標(biāo)具體、明確，有操作性。比如，寫(xiě)明讓學(xué)生記住哪一個(gè)概念，能夠用某個(gè)公式解哪一類(lèi)應(yīng)用題，正確回答哪幾個(gè)問(wèn)題，等等。而且，經(jīng)過(guò)教學(xué)的檢驗(yàn)，這樣做的確見(jiàn)效了。此時(shí)，這位教師又學(xué)習(xí)了關(guān)于“掌握學(xué)習(xí)”的有關(guān)文章、著作，為自己的實(shí)踐找尋理論依據(jù)。后來(lái)，隨著對(duì)目標(biāo)教學(xué)思考的深入和實(shí)踐的豐富，他又有了新的困惑和想法：教學(xué)目標(biāo)一定得是可檢測(cè)、可測(cè)量的嗎？一定就得是立竿見(jiàn)影的嗎？教學(xué)目標(biāo)怎么漸漸地異化為“考試目標(biāo)”了呢？這樣，這位老師又圍繞著教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行探索、嘗試。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革啟動(dòng)了，他認(rèn)真學(xué)習(xí)、思考、實(shí)踐，對(duì)教

學(xué)目標(biāo)有了新的認(rèn)識(shí)，對(duì)如何實(shí)現(xiàn)新課程理念下的教學(xué)目標(biāo)有了新的探索。該教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的長(zhǎng)時(shí)間的反思?xì)v程告訴我們，反思是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)、研究和解決問(wèn)題的過(guò)程。因?yàn)榉此妓圆粩嗟禺a(chǎn)生問(wèn)題，由于有問(wèn)題所以不斷地去反思，這樣循環(huán)往復(fù)以至無(wú)窮，教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)也許就是這樣實(shí)現(xiàn)的。那些反思到一定程度停步的教師，明顯的特征是感到?jīng)]有問(wèn)題了。因?yàn)榻滩氖煜ち?，能威懾住學(xué)生了，會(huì)“以綱為綱、以本為本”了，至少是使學(xué)生得到還過(guò)得去的分?jǐn)?shù)的技巧嫻熟了，如此還能有什么問(wèn)題呢？然而，正像人們現(xiàn)在說(shuō)的，學(xué)生沒(méi)有問(wèn)題才是最大的問(wèn)題，對(duì)于教師來(lái)講，同樣，沒(méi)有問(wèn)題才是最大的問(wèn)題！

使反思更順利更有效更科學(xué)更理性，一個(gè)為實(shí)踐所證明了的有效途徑是把反思和教育科研聯(lián)系起來(lái)。眾所周知，行動(dòng)研究是學(xué)校從事教育科研的主要途徑和方法。開(kāi)展教育的行動(dòng)研究就是要立足于所在學(xué)校的實(shí)際情況，存在的具體問(wèn)題，以改進(jìn)所在學(xué)校教育教學(xué)工作為指向，求得特定學(xué)校的發(fā)展和教師素質(zhì)的提高。進(jìn)行教育行動(dòng)研究，首先要通過(guò)調(diào)查、討論、梳理等，明確存在哪些方面的問(wèn)題，適宜從哪個(gè)問(wèn)題著手研究，然后通過(guò)有關(guān)理論以及研究方法的學(xué)習(xí)，制訂出某種方案去實(shí)施，在實(shí)施中常常要“左顧右盼”，研究者（本校教師）要經(jīng)常聚在一起研討、交流，對(duì)方案的實(shí)施進(jìn)行及時(shí)的診斷、評(píng)價(jià)，并對(duì)方案加以修訂，提出下一步怎么做得更好。行動(dòng)研究的過(guò)程可以看作是“反思——實(shí)踐一一再反思——再實(shí)踐”的過(guò)程。在教育科研框架下的反思是深層次的，是具有理論根基的。就某一個(gè)教師來(lái)講，同樣應(yīng)該把對(duì)自己教育教學(xué)的反思納入行動(dòng)研究的軌道，這樣才能更好地解決自己所面對(duì)的問(wèn)題，才能使自己更快地進(jìn)步。