課堂教學(xué)評價(jià)是課程評價(jià)的重要方面。課堂教學(xué)是否明顯地體現(xiàn)課程改革的理念，在一定程度上決定著課程改革的成敗。評價(jià)機(jī)制的確定和代表方向性的評價(jià)方案的實(shí)施是課程改革的關(guān)鍵所在。課程評價(jià)是杠桿，課程改革可以通過課程評價(jià)較為輕松地沿著健康路線向前推進(jìn)。課堂教學(xué)評價(jià)是課堂教學(xué)的導(dǎo)航系統(tǒng)，是課堂教學(xué)的指向標(biāo)。若教師掌握了這個杠桿，就可以很快地進(jìn)入課程改革的角色中，更好地完善課堂教學(xué)，更穩(wěn)妥地完成課程改革。盡快創(chuàng)建新課程理論指導(dǎo)下的課堂教學(xué)評價(jià)機(jī)制，是當(dāng)前課程改革刻不容緩的工作主一。筆者認(rèn)為，課堂教學(xué)評價(jià)體現(xiàn)了以下新的理念。

第一篇：教師是教學(xué)與課程整合新理念的體現(xiàn)者

課程改革的核心環(huán)節(jié)應(yīng)當(dāng)是課程實(shí)施，課程實(shí)施的基本表現(xiàn)形式則是課堂教學(xué)。過去一般教師認(rèn)為，課程是國家意志在學(xué)校教育上的反映，教學(xué)只是教師忠實(shí)地執(zhí)行國家教育計(jì)劃、不折不扣地傳遞國家課程的過程。課程是國家行為，而教學(xué)是教師的行為。在課程走向開放的今天，教師本身不僅僅是課程的組成部分，而且是課堂教學(xué)過程中教學(xué)與課程整合新理念的體現(xiàn)者。教師的課堂教學(xué)不再僅僅是忠實(shí)地傳遞國家課程的過程，而應(yīng)當(dāng)形成課程再創(chuàng)造和再開發(fā)的過程。當(dāng)教師不再把課程與教學(xué)分裂開來，而是把課程視為自己和學(xué)生教學(xué)體驗(yàn)過程的時(shí)候，教學(xué)才真正與課程發(fā)生了整合，教師與課程也才真正融為一體。只有當(dāng)教師總是自覺不自覺地把教學(xué)與課程整合為一體的時(shí)候，課程理念才在教師的課堂教學(xué)中體現(xiàn)出來。教師才會有意識地把自己的教學(xué)思想同嶄新的課程理念相整合，才會時(shí)時(shí)刻刻反思自己的課堂教學(xué)是否真正體現(xiàn)了現(xiàn)代課程理念。這樣的課堂教學(xué)境界，也正是我們課程改革所期望的。

第二篇：《課程標(biāo)準(zhǔn)》和教科書不再是課堂教學(xué)的圣經(jīng) 新課程理念認(rèn)為，《課程標(biāo)準(zhǔn)》既是教師教學(xué)的總體標(biāo)準(zhǔn)性要求，又是對學(xué)生學(xué)科課程學(xué)習(xí)的總體性的最低要求。課堂教學(xué)評價(jià)主要應(yīng)該看教師的授課還沒達(dá)到《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，而不是還沒超過《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求。既然新的課程理念要求我們要面向每一個學(xué)生的每一個方面，那就應(yīng)該允許對部分學(xué)生在一定程度上“超標(biāo)”教學(xué)，不能干篇一律地都停留在教學(xué)的最低要求上。在《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求中，知識和技能是最基本的學(xué)習(xí)內(nèi)容，知識和技能教育在新課程中具有統(tǒng)領(lǐng)全局的核心意義，課堂教學(xué)應(yīng)該提倡以存量知識為基礎(chǔ)，不能一提課程改革就不敢提知識和技能的培養(yǎng)問題。缺乏知識和技能支持的學(xué)生是不可能體現(xiàn)出現(xiàn)代學(xué)生的基本素質(zhì)的，也不會符合社會對他們的要求。過程與方法要有機(jī)地貫穿整個教學(xué)過程，在教學(xué)過程中體現(xiàn)自己的教學(xué)風(fēng)格。情感、態(tài)度和價(jià)值觀也必須水乳交融式地貫穿在整個教學(xué)過程中，不可以搞穿鞋戴帽式的政治思想教育，應(yīng)該追求“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”的教育效果。教科書是教師授課所需要的一種參考性讀物，不是教條，不是圣經(jīng)。教師是課程的開發(fā)者，有權(quán)自己開發(fā)教材、補(bǔ)充教材或者重組教材，關(guān)鍵看教師對課程的開發(fā)或者重組與《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求是否一致，是否有利于《課程標(biāo)準(zhǔn)》和具體學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

第三篇：教學(xué)的有效性是課堂教學(xué)永恒的追求

教學(xué)的有效性屬于一個時(shí)間范疇，是指在一定的時(shí)間范圍內(nèi)，教師的教學(xué)使學(xué)生的學(xué)習(xí)有所收益的狀況。在課堂教學(xué)時(shí)間已成為一個定值的時(shí)候，學(xué)生的智力因素和非智力因素以及教師的教學(xué)質(zhì)量就決定了課堂教學(xué)的效率。學(xué)生的智力因素不是短時(shí)間內(nèi)可以改變的，而學(xué)生的情感因素卻是隨時(shí)變化的。影響課堂教學(xué)優(yōu)劣的因素之一就是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中非智力因素的調(diào)動，也就是教師要善于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)，善于啟發(fā)學(xué)生的思維，善于保護(hù)學(xué)生的上進(jìn)心和積極的創(chuàng)造性，充分調(diào)動學(xué)生的求知欲和表現(xiàn)欲，巧妙樹立學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。不要把教學(xué)的有效性簡單地理解為在最短的時(shí)間里講授最多的教學(xué)內(nèi)容，也不要理解為學(xué)生在最短的時(shí)間里完成了最多的學(xué)業(yè)，教學(xué)的有效性要著眼于學(xué)生的發(fā)展。教學(xué)效率應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程等綜合因素在課堂教學(xué)中的具體體現(xiàn)。如果教師的教學(xué)有利于學(xué)生的發(fā)展，課堂教學(xué)完不成教案所規(guī)定的內(nèi)容，也不值得大驚小怪。課堂教學(xué)的效率有的具有可測性，有的則不具有可測性，不要僅僅把可測性目標(biāo)作為課堂教學(xué)質(zhì)量的衡量標(biāo)準(zhǔn)。

第四篇：教學(xué)過程的開放性是課堂教學(xué)的生命力

教學(xué)過程既是預(yù)設(shè)的，又是師生雙向的互動過程。教學(xué)過程就其空間范圍來說，看似封閉，但就其內(nèi)涵講卻又必須是開放的。教學(xué)的預(yù)設(shè)就是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃等程序化的教學(xué)行為推進(jìn)的過程。過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)預(yù)設(shè)就會增加教學(xué)的封閉性，容易使課堂教學(xué)變得機(jī)械、生硬、沉悶，使教學(xué)表現(xiàn)得缺乏生氣，學(xué)生的學(xué)習(xí)也會因此而逐漸失去樂趣。開放性和創(chuàng)造欲是人的屬性中的一部分，課堂教學(xué)過程中的學(xué)生不是課本劇中無可奈何的“小觀眾”，也不是用來配合教師完成課堂教學(xué)的“道具”。學(xué)生是活生生的生命體，通過教師與學(xué)生的共同參與，開放性地達(dá)成教學(xué)預(yù)設(shè)是教學(xué)過程的本質(zhì)。從教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)過程，從學(xué)生的學(xué)習(xí)方式到學(xué)習(xí)資源的獲取，課堂教學(xué)無一不是在封閉的教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行的開放性的教學(xué)行為。過分的開放不可避免地直接或間接影響教學(xué)程序的有序進(jìn)行，甚至?xí)绊懸恍┙虒W(xué)進(jìn)度或教學(xué)任務(wù)的順利完成，但從新課程理論發(fā)展性評價(jià)的觀點(diǎn)來看，學(xué)生真正的發(fā)展在于學(xué)生個性的持續(xù)發(fā)展和發(fā)展后勁。從發(fā)展的角度看，開放才是課堂教學(xué)的生命力所在。

第五篇：互動交往要求教師自覺地拋棄師道尊嚴(yán)

教學(xué)的本質(zhì)屬性是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師間的交往。教學(xué)中沒有交往就沒有互動，沒有互動就沒有教學(xué)。交往是信息的交換，是心靈的溝通。評價(jià)師生交流的狀況絕不能只從外在表現(xiàn)形式上予以斷定，錯誤地認(rèn)為熱熱鬧鬧就屬于優(yōu)秀課。師生的問答一般起源于問題的設(shè)計(jì)，一問一答式的交流要看問題設(shè)計(jì)的水平以及問題的復(fù)雜程度和問題的可思索程度。既不是問題越復(fù)雜越好，也不是問題越簡單越好。問題的可思索程度要以能夠最大程度地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和學(xué)習(xí)興趣為宜。一般教師為了活躍課堂氣氛，往往把問題設(shè)計(jì)得比較簡單，師生對答如流，顯得教學(xué)效果很好，殊不知外行看熱鬧，內(nèi)行看門道。教學(xué)過程不是為了追求師生交流，師生交流只是教學(xué)過程中的一種外在的表現(xiàn)形式，絕不是目的，教學(xué)是為了讓學(xué)生在師生交流的過程中同化、內(nèi)醒、反思、頓悟而后成行。評價(jià)要看教師與學(xué)生的交流是否達(dá)到了《課程標(biāo)準(zhǔn)》所要求的程度，是否對達(dá)到《課程標(biāo)準(zhǔn)》所要求的教學(xué)目標(biāo)有積極的意義。教學(xué)的本質(zhì)屬性是交往，而交往的本質(zhì)屬性是主體性，主體性可以確保交往雙方人格地位的平等。尤其是教師如十可面對學(xué)困生，如何把眼光更多地關(guān)注在課堂交往過程中的“弱勢群體”，避免課堂交往與活動中的霸權(quán)主義，更是課堂交往的藝術(shù)所在。學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革是課改理念的三棱鏡，課堂教學(xué)中的師道尊嚴(yán)是交往的大敵。教師自覺地拋棄師道尊嚴(yán)，真正還學(xué)生課堂教學(xué)的主體地位，是課程改革中課堂教學(xué)亟待解決的問題。

第六篇：教研員不是課堂教學(xué)評價(jià)的終結(jié)者

教研員是教師課堂教學(xué)評價(jià)的主要參與者，對教師的課堂教學(xué)評價(jià)不僅僅是為了給教師以鑒定式或診斷式的業(yè)務(wù)評價(jià)，更不是為了把教師分為三六九等，而是為了規(guī)范教師的教學(xué)，傳播課程改革理論，促進(jìn)教師的發(fā)展。教研員要努力克服課程評價(jià)過程中重教育教學(xué)方法、教學(xué)模式研究而輕課程生成理論研究；重課程理論研究而忽視課程理論與課程實(shí)施的有機(jī)結(jié)合研究的傾向。教研員的課程理論研究不能僅僅是純理論的研究，要有意識地注意在課程實(shí)施過程中，當(dāng)出現(xiàn)一些理論與實(shí)踐不相協(xié)調(diào)的情況時(shí)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)，及時(shí)研究并及時(shí)解決。課堂教學(xué)評價(jià)活動要同任課教師的自評、同事互評以及教研員的引領(lǐng)相結(jié)合，鼓勵教師在評課基礎(chǔ)上逐步同化、反思、整合自己的課程觀念。評課不應(yīng)以統(tǒng)一的一把尺子衡量所有課程實(shí)施者。在教育提倡學(xué)生個性發(fā)展的今天，教研員要允許教師創(chuàng)建自己的教學(xué)模式，形成自己的教學(xué)風(fēng)格，課堂教學(xué)評價(jià)要盡量鼓勵課程實(shí)施者的教學(xué)風(fēng)格和個性的展現(xiàn)，要保護(hù)教師在課程實(shí)施過程中的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新行為。應(yīng)該提倡教研員同教學(xué)一線教師共同探討不同課程設(shè)計(jì)和不同教學(xué)模式的各自所長。只有這樣，一個生動活潑而理性化的課堂教學(xué)評價(jià)機(jī)制才會建立起來，課程改革也才會順利實(shí)施。

責(zé)任編輯／郎 威