一、怎樣看待研究型課程開(kāi)設(shè)過(guò)程中的“浮躁”和“無(wú)效”

研究型課程的最大的特點(diǎn)是它的開(kāi)放性，如果用傳統(tǒng)的觀念或習(xí)慣看這類課程，很多教師常常懷疑這類課的教學(xué)質(zhì)量，錯(cuò)誤地用“無(wú)效”、“浮躁”等來(lái)評(píng)價(jià)。真的是這樣嗎?應(yīng)該怎樣看待這個(gè)問(wèn)題?

在研究型課程開(kāi)課之初，由于學(xué)校、教師、學(xué)生都沒(méi)有開(kāi)設(shè)或?qū)W習(xí)過(guò)這類課程的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)指導(dǎo)能力的缺乏，出現(xiàn)的浮躁和無(wú)序，我認(rèn)為是發(fā)展過(guò)程中的必然。在開(kāi)課過(guò)程中，無(wú)論學(xué)校準(zhǔn)備得如何“到位”，都會(huì)不同程度地存在這樣的問(wèn)題。只要學(xué)校帶領(lǐng)教師、學(xué)生不斷總結(jié)，這種狀況很快就會(huì)得到改進(jìn)。

研究型課程逐漸扎實(shí)開(kāi)展起來(lái)后，和傳統(tǒng)的、整齊劃一的、以學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)為主的班級(jí)授課制相比，很多教師仍認(rèn)為這類課是“無(wú)序”或“混亂”的，此時(shí)再這樣認(rèn)為，我認(rèn)為主要是教育的問(wèn)題。如果真的存在“浮躁”現(xiàn)象，責(zé)任不在學(xué)生，而在教師。由于教師指導(dǎo)能力和指導(dǎo)策略的缺乏，課前準(zhǔn)備不足以及對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的了解不夠，形成了學(xué)生研究到哪里，教師非常表面地指導(dǎo)到哪里的局面。

研究型課以小組合作為教學(xué)的主要形式，教學(xué)地點(diǎn)與班級(jí)授課相比增加了許多倍，可能經(jīng)常分散在校外，與教師頭腦中固有的學(xué)習(xí)組織模式相比，會(huì)感到“散、亂”。研究型課程教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)放性、實(shí)踐性、綜合性、探究性和生成性等特點(diǎn)，與傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式相比，很多教師都會(huì)感到“浮躁”或“無(wú)效”。研究性學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)集體，是對(duì)某一個(gè)實(shí)際問(wèn)題的共同關(guān)注，把大家吸引到一起，由有共同的興趣、愛(ài)好、志向的師生組成，而不是像傳統(tǒng)的班級(jí)授課那樣，全年級(jí)的幾百名學(xué)生同讀一本書(shū)，做一樣的習(xí)題，用對(duì)知識(shí)的記憶多少來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生。時(shí)代的發(fā)展呼喚教育真正重視、發(fā)展學(xué)生優(yōu)良的個(gè)性，進(jìn)行個(gè)性化教育。要轉(zhuǎn)變教育觀念，認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)的班級(jí)授課制的不足，認(rèn)識(shí)培養(yǎng)個(gè)性和全面發(fā)展的關(guān)系，深刻認(rèn)識(shí)研究性學(xué)習(xí)對(duì)教師的新要求和挑戰(zhàn)。

二、研究型課程的教學(xué)優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)在哪里

怎樣看待研究型課程的教學(xué)質(zhì)量?這是每位教師乃至全社會(huì)都關(guān)注的一個(gè)問(wèn)題。研究型教學(xué)質(zhì)量不能用傳統(tǒng)的以掌握知識(shí)為主要目的的學(xué)科課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與方法來(lái)衡量，它是一門體驗(yàn)性課程，價(jià)值定位在“保持獨(dú)立持續(xù)探究的興趣、豐富學(xué)習(xí)的體驗(yàn)、體驗(yàn)豐富而完整的學(xué)習(xí)過(guò)程、養(yǎng)成合作與共享的個(gè)性品質(zhì)、增強(qiáng)獨(dú)立思考的能力、建立合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)以及養(yǎng)成尊重事實(shí)的科學(xué)態(tài)度”(《<基礎(chǔ)教育課程改革綱要>解讀》)。因此，研究型課程的教學(xué)優(yōu)勢(shì)首先可以通過(guò)以上價(jià)值定位體現(xiàn)出來(lái)。這類課的教學(xué)優(yōu)勢(shì)還表現(xiàn)在它挖掘了學(xué)生的多種潛能，促進(jìn)了知識(shí)向能力和智慧的轉(zhuǎn)化，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的熱情，發(fā)展了學(xué)生的個(gè)性，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。隨著研究型課程必修課的開(kāi)設(shè)，慢慢會(huì)發(fā)現(xiàn)教師在變化，教師的教育觀念逐漸得到了轉(zhuǎn)變，研究性學(xué)習(xí)和接受性學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)方式相輔相成、有機(jī)結(jié)合，促進(jìn)了教師的專業(yè)成長(zhǎng)，特別是為一批青年教師早日成才搭建了舞臺(tái)。

三、影響研究型課程教學(xué)質(zhì)量的主要因素有哪些

影響研究型課程教學(xué)質(zhì)量的因素是多方面的，三年的研究型課程的教學(xué)實(shí)踐使我認(rèn)識(shí)到，在研究型課程剛剛起步的現(xiàn)階段，影響研究型課程教學(xué)質(zhì)量的主要因素是教師的培訓(xùn)和教學(xué)管理。

由于歷史的原因，現(xiàn)在的教師在中小學(xué)乃至大學(xué)讀書(shū)時(shí)，接受的教育主要以接受性學(xué)習(xí)為主，做教師以后，大多數(shù)教師沿襲傳統(tǒng)的以講授為主的教學(xué)方式。研究性學(xué)習(xí)方式對(duì)學(xué)校來(lái)說(shuō)，是全新的課程，對(duì)教師來(lái)說(shuō)是全新的學(xué)習(xí)方式。研究型課程是師生共同構(gòu)建的，不僅教師可以構(gòu)建自己的課程，學(xué)生也可以構(gòu)建屬于自己的學(xué)科，學(xué)生一般是以自己的興趣、特長(zhǎng)、發(fā)展趨向?yàn)槌霭l(fā)點(diǎn)構(gòu)建課程的，他們提出的課程內(nèi)容，有時(shí)很難套到相應(yīng)的學(xué)科上，往往是綜合的。例如，美國(guó)“911”事件發(fā)生以后，學(xué)生提出了“大樓逃生的研究”、“創(chuàng)造自己未來(lái)的戰(zhàn)爭(zhēng)”等很有創(chuàng)意的課題，面對(duì)這些課題，很多教師會(huì)覺(jué)得和自己所學(xué)的“專業(yè)”距離太遠(yuǎn)，指導(dǎo)不了。解決這些問(wèn)題或困難的途徑應(yīng)落到教師的培訓(xùn)上，教師的培訓(xùn)是影響教學(xué)質(zhì)量的最重要因素。

開(kāi)放的研究型課程給學(xué)校的教學(xué)管理帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)，管理直接影響這類課程的質(zhì)量。研究型課程的管理是多層面、多角度、多內(nèi)容的。通過(guò)學(xué)校對(duì)教師的管理，保證教師在研究型課程上全程參與學(xué)生的學(xué)習(xí)，了解學(xué)生所思、所想，有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生。通過(guò)《研究型課導(dǎo)師考評(píng)方法》等管理方法來(lái)規(guī)范、指導(dǎo)教師的課前準(zhǔn)備和課上指導(dǎo)，逐漸引導(dǎo)教師和學(xué)生一樣，對(duì)每一次活動(dòng)的內(nèi)容，不僅有課前的知識(shí)準(zhǔn)備，還有研究方法、步驟的周密思考，詳細(xì)的計(jì)劃等。導(dǎo)師和學(xué)生的自我管理、互相管理、評(píng)價(jià)和指導(dǎo)也是研究型課程的重要內(nèi)容，師生之間互相檢查出勤、進(jìn)行教育教學(xué)評(píng)價(jià)，以此來(lái)管理自己的課程，依靠科學(xué)的管理，才能創(chuàng)設(shè)出互相學(xué)習(xí)，共同探究的氛圍。

四、怎樣解決教師建設(shè)的課程內(nèi)容與學(xué)生需求的矛盾

教師的指導(dǎo)能力和學(xué)生需求的矛盾是目前制約研究型課程教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，也是教師培訓(xùn)亟待解決的課題。教師指導(dǎo)能力的缺乏主要表現(xiàn)在很難承擔(dān)學(xué)生提出的課程內(nèi)容，缺乏必要的研究型課的指導(dǎo)策略和基礎(chǔ)知識(shí)等。習(xí)慣了以學(xué)科為中心進(jìn)行系統(tǒng)傳授知識(shí)的教師’，在構(gòu)建課程內(nèi)容時(shí)常以自己的學(xué)科為中心。以學(xué)科為主建設(shè)的課程內(nèi)容，是研究型課程教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分，僅這樣還不能滿足學(xué)生的需求，學(xué)校要為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，教師必須滿足學(xué)生的需求，才能更好地為學(xué)生服務(wù)。為了引導(dǎo)教師把自己的教學(xué)放在大學(xué)科的背景下，逐漸實(shí)現(xiàn)綜合性、探究性學(xué)習(xí)，這就要求教師必須能夠指導(dǎo)跨學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

要解決教師建設(shè)的課程內(nèi)容與學(xué)生需求矛盾的問(wèn)題，不能急于求成，可以分幾步走來(lái)逐漸實(shí)現(xiàn)。第一步可引導(dǎo)教師主要以自己所學(xué)的學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)建設(shè)課程內(nèi)容，也可以組織年級(jí)全體師生開(kāi)展共同的主題；第二步要求教師提出、指導(dǎo)的課題，都從學(xué)生提出的課題庫(kù)中加工、提煉。這時(shí)，大多數(shù)教師選擇的課題可能仍然是以自己所教的學(xué)科知識(shí)為主，學(xué)?？梢砸蠡蚪ㄗh一些骨干教師，嘗試指導(dǎo)與自己所教學(xué)科相差較遠(yuǎn)的課題，號(hào)召一些興趣、愛(ài)好廣泛的教師，以自己的愛(ài)好為基礎(chǔ)，指導(dǎo)一些課題。例如，數(shù)學(xué)教師指導(dǎo)學(xué)生提出的“路燈的設(shè)計(jì)”和“大樓逃生”；化學(xué)教師指導(dǎo)“寄宿制高中節(jié)約用水研究”；熱愛(ài)古典音樂(lè)的教師指導(dǎo)“古典音樂(lè)欣賞”等課題。通過(guò)這些教師的成功教學(xué)，一個(gè)學(xué)期或兩個(gè)學(xué)期以后，學(xué)校研究性學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)小組把學(xué)生提出的課題進(jìn)行篩選，選擇有創(chuàng)意的且學(xué)生感興趣的課題、專題和項(xiàng)目，形成教學(xué)內(nèi)容，要求教師指導(dǎo)的課題必須從中選擇，這樣就逐漸滿足了學(xué)生的需求。經(jīng)過(guò)了這樣一個(gè)過(guò)程，教師的觀念逐漸得到了轉(zhuǎn)變，指導(dǎo)能力得到了提高，認(rèn)識(shí)、理解到了研究型課程中教師的作用，不僅能指導(dǎo)以所學(xué)學(xué)科為主的課題，也能指導(dǎo)跨學(xué)科的課題，逐漸進(jìn)入了一種自由狀態(tài)。

(作者單位：上海交大附屬中學(xué))

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