劉良華

任何研究都始于何題（以及由問題而發(fā)生的驚異）。當教師意識到自己的教學中出現(xiàn)了某種問題并想方設法（設計）在行動中解決問題且不斷回頭反思解決問題的效果時，教師也就踏上了一條由問題——設計——行動——反思……鋪設的校本教學研究的旅程。只是在何題——設計——行動——反思……的過程中，教學何題如何經(jīng)由設計轉化為研究課題？教師的行動如何經(jīng)由反思而成為反思性實踐？對這些問題的解釋將涉及到校本教學研究的基本精神以及基本的操作方式。

一、問題如何轉化為課題？

校本教學研究強調(diào)解決教師自己的問題、真實的問題和實際的問題。不過，并非任何教學啊題都構成研究課題，只有當教師持續(xù)地關注某個有意義的教學問題（即追蹤問題），只有當教師比較細心地設計解決問題的思路之后，日常的教學何題才可能轉化為研究課題。教師的啊題意識才上升為課題意識。

強調(diào)對何題的追蹤和設計意味著所研究的課題來自教師自己的教學實踐，課題產(chǎn)生的途徑往往是自下而上的，而不是自上而下的：它是教師自己的問題而非他人的問題：它是教室里發(fā)生的真實的問題而非假想的問題。

強調(diào)對啊題的追蹤與設計也暗示了校本教學研究不是隨意性問題解決。教師雖然在自己的日常教學生活中從來就沒有遠離過解決問題，但如果教師只是以日常經(jīng)驗和慣用策略去解決問題，而不是想方設法（設計）之后采取行動并持續(xù)地反思其效果，那么，這種問題解決就算不上研究。

強調(diào)對何題的追蹤與設計，使日常教學中的何題意識與校本教學研究中的課題意識區(qū)分開來。不過，這也不是說啊題意識就不重要。在教學研究中，常見的障礙既可能是課題意識太弱，也可能是課題意識太強。課題意識太弱的教師容易滿足于以日常經(jīng)驗解決那些瑣碎的日常問題，自下而不上，不善于在解決日常的教學問題的過程中捕捉一些關鍵的、值得設計和追究的研究課題。由于缺乏必要的追究與設計，那些日常的教學問題雖然不斷地被解決，教師卻很難從整體上轉換自己的教學觀念，改變自己的教學行為。與此相反，課題意識太強的教師容易只熱衷于煞點問題、宏大問題，自，上而不下，對自己的日常教學生活中的實際問題視而不見或以善小而不為。滿足于大問題、火課題的后果是忽視、輕視了教室里每天都在發(fā)生的真問題、真困惑。

有效的校本教學研究所研究的課題的產(chǎn)生過程是：教師在大量地、隨意地解決問題的過程中發(fā)現(xiàn)了某個值得追究和設計的關鍵的問題。教師一旦打算在后續(xù)的教學中進一步想方設法設計）去解決這個關鍵的問題，這個問題就可能轉化為課題。

二、設計：選擇何種有效教學的理念？

在確認了日常的教學何題只有經(jīng)過設計才轉化為研究課題這個觀點之后，接下來需要澄清的是設計究竟意味著什么。

其實設計對于教師并不陌生，教師一直在與設計打交道，比如備課、寫教案，等等。教師日常的教學設計即備課）所形成的方案即教師的教案。校本教學研究意義上的設計雖不完全等同于一節(jié)課或一個單元的教學設計，但它實際上離不開教師日常的、具體的、以一節(jié)課或一個單元教學為單位的教學設計。校本教學研究中的設計意味著教師發(fā)現(xiàn)某個值得追究、追蹤的教學問題之后，在接下來的一系列的課堂教學的設計（備課）中尋找和確定解決該問題的基本思路和方法。這樣看時，校本教學研究的設計在很多時候與教師日常的教學設計是一致的，只不過前者更強調(diào)對啊題保持某種追蹤（持續(xù)地關注）。

不過，設計與其說是個體化的備課、寫教案，毋寧說是具有合作意義的不是形式化的）集體備課和悅課。當教師在集體備課、說課中根據(jù)某種有效的教學理念何稱之為有效教學）設計解決教學問題的基本思路與方法時，校本教學研究中的設計與教師日常的教學設計（備課）就成為一件事情而非兩件事情。這正是教學即研究提法的本意。

就此而言，校本教學研究是以自己的方式強化了教學設計的問題。這應當是當前教育心理學、教育技術學倍加關注的問題。遺憾的是，不少教育心理學、教育技術學的著述局限于教學技術、教學流程的解釋，而對與之相關的有效教學的前提性理念卻關注不夠。

在校本教學研究中，設計固然是尋找解決問題的基本思路與方法，但確定一節(jié)課或一個單元的教學流程，它更強調(diào)某種有效教學理念的支持。教師選擇何種有效教學的理念將決定教師選擇何種解決問題的基本思路與方法。比如教師如何理解學習即主動建構、教育即生活、生動參與、有意義接受學習等教學理念，將決定該教師選擇何種解決教學問題的思路與方法。

當校本教學研究強調(diào)有效教學理念對于設計的重要性時，也許容易使人認為它也帶有理論閱讀、自上而下的性質(zhì)。確實，校本教學研究不只是一般意義上的問題解決，它需要教師不斷地與周圍的同伴對話、與校外的專家對話，也需要必要的理論閱讀（理論閱讀是一種間接的對話）。真正的校本教學研究有時候并不容易簡單地區(qū)分究競屬自上而下的研究還是自下而上的研究，它意在打通兩種原本不該人為地分開、阻隔的研究道路。

三、行動：執(zhí)行還是再創(chuàng)造？

行動是指將已經(jīng)設計好的方案付諸實踐。如果校本教學研究所設計的方案是一節(jié)課或一個單元的教學過程，那么接下來的行動，既包括教師的上課，也包括相關的合作者的昕課即一般所謂的集體聽課，此時教師的上課被轉化為公開課或稱之為（研討課）。

就教師的上課而言，行動不僅意味著觀察事先所設計的方案是否能夠解決問題，而且意味著創(chuàng)造性地執(zhí)行事先設計的方案。教師一旦進入真實的課堂，面對具體的學生，教師不得不根據(jù)學生的實際學習狀況和教學過程中發(fā)生的意想不到的教學事件，去靈活地調(diào)整教材、調(diào)整教案。

就忻課的合作者（教師同伴或校外專家）而言，行動不僅包括觀察事先所設計的方案是否有效，而且也包括傾聽和觀察所設計的方案被執(zhí)行的真實過程，傾聽和觀察方案的執(zhí)行是否合理。

校本教學研究與其他所有介入性研究一樣，它不僅設計方案，而且力圖引起改變。它不僅努力改變教師的教學觀念，而且希望通過行動來引起教學實踐的改進，并在改進教學實踐的過程中進一步觀察原先所設計的方案是否有效和何題在多大程度上已經(jīng)被解決或沒有被解決。

四、反思：講述自己的教學故事。

在整個校本教學研究的過程中，反思實際上是貫穿始終的。恫題之所以能夠被提出來，設計之所以可能，行動之所以能夠創(chuàng)造性地執(zhí)行方案，都有反思的介入和參與。也有人因此將設計的過程稱為行動前的反思，將行動的過程稱為行動中的反思，將回頭思考的過程稱為行動后的反思。

但反思一般指回頭思考，它指教師以及合作研究者在行動結束后回頭思考解決問題的整個過程，查看所設計的方案是否能夠有效地解決問題。如果問題沒有很好地得到解決，需要進一步理清究竟是由于所設計的方案本身不合理，還是因為方案的執(zhí)行發(fā)生嚴重偏離，如此等等。

由于校本教學研究常常是一種基于教師個體自主思考的哈作研究，這種反思也可以稱之為集體討論，它與此前的集體備課、集體聽課相呼應。事實上，校本教學研究需要經(jīng)常性地與中小學已經(jīng)存在的集體備課、集體聽課和集體討論等教學研究制度相結合。這樣看時，校本教學研究與其說是對傳統(tǒng)的教學研究方式的改變，不如說是對傳統(tǒng)教學研究方式的一種落實和恢復。

合作研究的前提是教師個體的自主獨立的思考。有效的校本教學研究既需要教師同伴之間以及教師與校外專家之間的合作，也需要教師個人的獨立思考并發(fā)表自己的意見。這種發(fā)表既包括在各種教育報刊上公開，也自然包括了教師同伴之間或教師與專家之間面對面的對話。

教師的發(fā)表是重要的，所有的合作研究都以教師個人將自己的意見發(fā)表出來為前提。如果教師不發(fā)表自己的意見，所謂的合作研究可能只是以少數(shù)磚家頭腦代替多數(shù)教師的思考，多數(shù)教師淪落為沉默的大多數(shù)。一旦合作研究發(fā)生沉默的大多數(shù)現(xiàn)象，則容易導致問題雖然按照專家的設計方案獲得解決，教師本人依然不知道如何改進自己的教學實踐。

教師不善于將自己的意見發(fā)表出來除了可能因為專家頭腦代替教師思考之外，更嚴重的困境常常在于專家話語代替了教師的個人化語言或實踐性語言，以致于教師在專家面前失語。一旦合作研究發(fā)生教師失語現(xiàn)象，則容易導致雖然有為數(shù)不少的教學論文甚至教學專著等研究成果，教師本人卻依然不知道如何理解自己的教學實踐。

有效的校本教學研究意味著承認、允許、鼓勵教師用自己的個人化語言、實踐性語言講述自己在教學實踐中發(fā)生的教學故事，包括問題怎樣提出來？問題出現(xiàn)之后如何想方設法去解決問題？在解決問題的道路中又遇到了什么新的障礙，等等。

教師發(fā)表（包括口述或描寫）自己的教學故事不僅使合作中的交流成為可能，而且教師將由此而進入反思的狀態(tài)。發(fā)表對教師個人而言是反思，對合作者而言是共鳴與分享。教師所講述的教學故事本身雖然不是教育理論，但它蘊涵了教育理論，案例是理論的故鄉(xiāng)。