2022年2月，教育部頒布《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》，明確指出保教過程質(zhì)量的核心在于高質(zhì)量師幼互動，并將“傾聽記錄”“持續(xù)觀察”“支持決策”等列為關(guān)鍵指標。但在互動實踐中，教師普遍面臨“傾聽碎片化”“分析主觀化”“支持機械化”等困境，亟待構(gòu)建科學(xué)系統(tǒng)的互動路徑。鑒于此，幼兒園基于“傾聽 $$ 分析 $$ 支持”循環(huán)模型構(gòu)建框架，在生活、集體和游戲活動中充分傾聽幼兒的興趣與需求，形成對幼兒行為的深度分析與經(jīng)驗聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)個性化、精準化的教育支持。從零散的傾聽轉(zhuǎn)向持續(xù)的觀察，從主觀分析轉(zhuǎn)向科學(xué)判斷，從機械支持邁向靈活回應(yīng)，這為學(xué)前教育的實踐創(chuàng)新提供了有益參考。

一、傾聽：全感官投入，捕捉多維信息

維果茨基的社會文化理論指出，兒童的學(xué)習與發(fā)展是在社會互動中實現(xiàn)的。傾聽作為師幼互動的起點，能夠幫助教師深入了解幼兒的內(nèi)心世界與潛在能力。在傾聽過程中，教師需保持敏銳的觀察力與專注力，捕捉幼兒的語言表達、非語言信號及行為表現(xiàn)，從而精準評估其經(jīng)驗水平，為后續(xù)的分析與支持奠定科學(xué)依據(jù)。

1.生活活動傾聽：在傾聽觀察中捕捉日常需求

在生活活動中，傾聽是教師了解幼兒日常行為習慣與情感狀態(tài)的重要途徑。教師需專注傾聽幼兒的語言表達，并細致觀察非語言信號（如面部表情、肢體動作等），以全面把握其潛在需求。

例如，在進餐環(huán)節(jié)，教師應(yīng)傾聽幼兒對食物的評價，觀察其對特定食物的偏好或抗拒表現(xiàn)，并留意咀嚼速度、用餐情緒等細節(jié)，從中識別幼兒飲食行為背后的真實需求；在午睡環(huán)節(jié)，教師應(yīng)傾聽幼兒的語言反饋，如表達對環(huán)境或床鋪的不適，同時觀察其入睡時的動作表現(xiàn)，如翻滾頻率或呼吸節(jié)奏，以分析其心理與生理狀態(tài)；在整理個人物品等環(huán)節(jié)，教師應(yīng)觀察幼兒的操作方式及伴隨的語言表達，以此評估幼兒自理能力的發(fā)展水平與個性特征。

通過專注細致地傾聽與觀察，教師能夠在日常生活場景中精準識別幼兒的興趣點與需求，為其成長提供科學(xué)依據(jù)。

2.集體活動傾聽：在有序互動中關(guān)注個體認知

在集體活動中，傾聽的核心在于洞察幼兒的認知水平、學(xué)習興趣及參與度。一方面，教師需傾聽幼兒的語言回應(yīng)，包括提問內(nèi)容、回答邏輯及討論深度，以評估其對教學(xué)主題的理解程度。例如，在語言活動中，幼兒對故事情節(jié)的復(fù)述或疑問能反映其語言表達能力及思維特點。另一方面，教師需觀察幼兒的非語言信號，如目光專注度、身體姿態(tài)及面部表情。例如，幼兒在活動中頻繁轉(zhuǎn)移視線或表現(xiàn)出不安的情緒，可能反映其對當前內(nèi)容缺乏興趣或存在理解困難。

傾聽過程中，教師應(yīng)保持敏銳的觀察力，及時捕捉幼兒在互動中的細微信號，從而深入理解其內(nèi)在需求與興趣點，為后續(xù)教育活動提供科學(xué)的參考依據(jù)。

3.游戲活動傾聽：在探索互動中追隨興趣發(fā)展

在游戲活動中，傾聽是教師了解幼兒興趣、想象力及社會性發(fā)展的重要途徑。教師需傾聽幼兒的語言交流，包括角色扮演中的對話內(nèi)容、游戲規(guī)則的制定過程，以及同伴間的互動方式，從中分析其思維特點與社會經(jīng)驗。

例如：在建構(gòu)游戲中，幼兒關(guān)于搭建主題的討論能夠反映其空間認知與創(chuàng)造力；在角色扮演中，幼兒模仿成人的行為和語言則體現(xiàn)了其對社會角色的理解。教師可通過傾聽幼兒在游戲中關(guān)于任務(wù)分配、沖突解決的表述，評估其合作意識與解決問題的能力。此外，非語言信號如動作協(xié)調(diào)性、表情變化等也是重要的觀察內(nèi)容，這些細節(jié)能夠反映幼兒的情緒狀態(tài)與意圖。

二、分析：多維解構(gòu)，避免主觀臆斷

分析環(huán)節(jié)是傾聽環(huán)節(jié)的深化與延續(xù)，通過對幼兒行為和需求的科學(xué)解讀，教師將零散經(jīng)驗聯(lián)結(jié)成系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，形成清晰的經(jīng)驗發(fā)展脈絡(luò)。

1.梳理零散經(jīng)驗：從行為細節(jié)中提取學(xué)習線索

梳理零散經(jīng)驗是分析環(huán)節(jié)的起點。教師需通過傾聽獲取的信息，結(jié)合觀察記錄，深度分析幼兒行為背后的動機、興趣和發(fā)展需求。生活活動中，幼兒對某種食物的好奇或抗拒情緒，反映了其對食物屬性的認知和情感偏好；集體活動中，幼兒針對故事情節(jié)或科學(xué)現(xiàn)象提出的問題，反映出其好奇心與邏輯推理能力；游戲活動中，幼兒圍繞“搭建有滑梯的城堡”等主題的討論，體現(xiàn)出其想象力與創(chuàng)造力。

我園在實踐中注重搜集幼兒的零散經(jīng)驗，并按生活、集體、游戲活動維度進行分類整理。以建構(gòu)游戲為例，幼兒在討論“城堡要有大門保護自己”“城堡里應(yīng)該有很多房間”“需要滑梯供小朋友上下”時，教師通過語言記錄梳理出兩層經(jīng)驗：一是對城堡安全性、娛樂性的功能認知；二是對大門、房間、滑梯等空間結(jié)構(gòu)的初步理解。同時，幼兒搭建過程中塔樓頻繁倒塌的現(xiàn)象，被教師作為“力學(xué)原理認知缺失”的線索納入經(jīng)驗分析體系。

2.架構(gòu)系統(tǒng)知識：從碎片聯(lián)結(jié)到邏輯體系構(gòu)建

架構(gòu)系統(tǒng)知識是將幼兒零散經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)學(xué)習體系的關(guān)鍵步驟。在上述“搭建城堡”的案例中，基于幼兒對城堡的結(jié)構(gòu)與功能的興趣，教師引導(dǎo)其展開系統(tǒng)性探究。首先，通過小組討論解構(gòu)城堡組成部分一一大門的防護功能、塔樓的瞭望功能，滑梯的娛樂功能，幫助幼兒將碎片化認知整合成系統(tǒng)性理解。其次，借助繪畫與模型搭建的具象化過程，融入數(shù)學(xué)與科學(xué)等學(xué)科概念。例如，針對塔樓頻繁倒塌問題，教師以“如何增強塔樓結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性”為切入點，引導(dǎo)幼兒探究平衡與支撐的力學(xué)原理，通過調(diào)整積木排列方式驗證支撐理論，將感性經(jīng)驗提升為理性認知。最后，通過合作搭建任務(wù)，推動幼兒將單一領(lǐng)域經(jīng)驗拓展為跨領(lǐng)域知識網(wǎng)絡(luò)，幫助幼兒在解決沖突中發(fā)展社會認知，在裝飾城堡時融入藝術(shù)表達。

通過“討論結(jié)構(gòu) - 學(xué)科滲透一跨領(lǐng)域應(yīng)用”的遞進式引導(dǎo)，幼兒最終構(gòu)建起涵蓋數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)等多維度的系統(tǒng)性知識網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)從經(jīng)驗碎片到邏輯體系的認知躍遷。

三、支持：精準干預(yù)，促進主動發(fā)展

支持是師幼互動的核心環(huán)節(jié)，旨在通過個性化干預(yù)策略滿足幼兒發(fā)展需求，達成教育目標。教師應(yīng)基于傾聽和分析的結(jié)果，從情感、認知和材料三個維度提供精準化支持，助力幼兒在已有經(jīng)驗基礎(chǔ)上實現(xiàn)能力進階與主動發(fā)展。

1.情感支持：共情回應(yīng)構(gòu)建信任基調(diào)

情感支持旨在滿足幼兒的情感需求，營造安全信任的互動氛圍，增強其自信心。在活動中，教師需敏銳察覺幼兒的情緒變化，及時給予安慰和鼓勵，幫助其克服困難并保持積極的學(xué)習態(tài)度。

（1）共情式回應(yīng)促進情感接納。教師通過共情的方式回應(yīng)幼兒的情緒波動，緩解其負面情緒。例如，當幼兒因任務(wù)失敗而表現(xiàn)出沮喪情緒時，教師通過共情的語言安撫：“我知道你很努力了，沒關(guān)系，我們一起想辦法?！币跃徑庥變旱呢撁媲榫w，傳遞對其努力的認可，增強幼兒面對挑戰(zhàn)的勇氣。同時，教師需注重傾聽幼兒的感受，避免簡單安撫或直接忽視，多給予陪伴和支持，讓幼兒在安全的情感氛圍中感受到被理解與接納。

（2）肯定性語言激發(fā)內(nèi)在動力。教師通過肯定性語言增強幼兒的自信心。例如，在幼兒完成任務(wù)后，教師具體表揚其努力與成果：“你的城堡設(shè)計得很特別，尤其是滑梯的部分很有創(chuàng)意！”此類評價能讓幼兒感受到自身價值，激發(fā)其內(nèi)在動力。此過程中，教師的表揚聚焦于幼兒的努力過程而非單純的結(jié)果，如“我看到你一直在嘗試不同的方法搭建塔樓，真的很用心”，從而促進幼兒成長型思維的發(fā)展。

2.認知支持：問題引導(dǎo)激活思維發(fā)展

認知支持旨在拓展幼兒的思維能力，幫助其理解和應(yīng)用知識。教師通過互動提問、引導(dǎo)思考等方式激發(fā)幼兒的探索欲望，并為其提供解決問題的思路和方法。

例如，在科學(xué)探究活動中，當幼兒對植物生長產(chǎn)生興趣時，教師可通過提問“植物生長需要哪些條件？如果我們改變光照或水分，會發(fā)生什么變化？”等，引導(dǎo)幼兒主動觀察與思考，發(fā)展邏輯推理能力。在語言活動中，當幼兒對故事情節(jié)提出疑問時，教師可追問：“你覺得接下來會發(fā)生什么？為什么故事中的角色會這樣做？”引導(dǎo)幼兒深入理解情節(jié)邏輯與人物動機。在“搭建城堡”的案例中，當幼兒面臨塔樓倒塌問題時，教師通過提問“怎樣才能讓塔樓更穩(wěn)固”，引導(dǎo)其從現(xiàn)象觀察轉(zhuǎn)向原因分析，并嘗試調(diào)整積木的擺放方式；此外，教師還結(jié)合數(shù)學(xué)與科學(xué)知識，鼓勵幼兒測量城堡高度、計算所需積木數(shù)量，并將力學(xué)原理融入實踐操作，使其在動手過程中學(xué)習并應(yīng)用新知識。

此種系統(tǒng)化的認知支持不僅能夠幫助幼兒掌握相關(guān)概念，還能夠發(fā)展其問題解決能力和創(chuàng)造性思維。

3.材料支持：資源優(yōu)化促進互動深度

材料支持旨在為幼兒提供豐富多樣的學(xué)習資源，滿足其探索和創(chuàng)造的需求。教師需根據(jù)幼兒的興趣和發(fā)展水平，精心選擇和動態(tài)投放適宜的活動材料，以激發(fā)其創(chuàng)造力和動手能力，促進師幼、幼幼間的深度互動。

例如，在建構(gòu)游戲中，教師可為幼兒提供不同形狀、大小、材質(zhì)的積木以及輔助材料，如膠帶、螺絲等，支持其與同伴協(xié)作進行創(chuàng)意搭建；在角色扮演游戲中，教師可提供與主題相關(guān)的道具，如醫(yī)生工具箱、超市收銀機等，幼兒可借助道具互動模擬生活場景，豐富社會性經(jīng)驗。

對于不同年齡和發(fā)展階段的幼兒，教師可調(diào)整材料的種類、復(fù)雜度與開放性：針對小班幼兒，提供體積較大、易于操作的積木或拼插玩具，降低搭建難度，增強操作信心；對于大班幼兒，則提供更具挑戰(zhàn)性的小型積木、復(fù)雜結(jié)構(gòu)配件或開放式材料，如紙板、繩子等，滿足其更高的探索需求和創(chuàng)造性表達需求。同時，教師需關(guān)注材料的層次性和開放性，確保幼兒能夠在自由探索及與材料、同伴的互動中發(fā)現(xiàn)新知識，進而提升解決問題的能力。

四、結(jié)語

綜上所述，“傾聽 -分析 - 支持”的循環(huán)路徑構(gòu)建了高質(zhì)量師幼互動的科學(xué)理論框架與實踐范式。具體而言，教師通過傾聽捕捉幼兒的興趣與發(fā)展需求，借助分析梳理零散經(jīng)驗、構(gòu)建系統(tǒng)知識體系，系統(tǒng)性支持幼兒的情感、認知與實踐需求，有效促進了幼兒的全面發(fā)展和教師的專業(yè)成長。值得注意的是：研究仍存在改進空間，如教師傾聽的深度、分析的精準性有待進一步提升，支持策略的實施情境與適配性需持續(xù)優(yōu)化。展望未來，我園將以循證研究為導(dǎo)向，持續(xù)深化對師幼互動機制的探索，為提升學(xué)前教育質(zhì)量提供實踐支撐。