“做課題”強調“問題導向、創(chuàng)新思維、實證研究”；“做課程”也是如此。在園本課程幼兒園“城市公園”課程的建設中，我們嘗試用課題的思路做課程，聚焦“痛點問題”生發(fā)資源、聚力“行動創(chuàng)新”優(yōu)化路徑、聚眼“成效檢核”評價提質，為培養(yǎng)有自然情懷、探究精神、人文情懷的“完整兒童”不懈努力。

我園的城市公園課程，憑著多年來對課題研究的積淀與發(fā)展，彰顯了課程的時代生命力。自1981年，我園就致力于幼兒園的科學教育研究，一路從追求特色到尋求拓展到發(fā)展整合。如何在新的課程改革浪潮中走出園本課程的發(fā)展瓶頸，探尋深化園本課程的“新思路”，我們有些許嘗試。

一、從課題的問題導向看課程的資源建設

課題研究強調“問題導向”，即圍繞教育現(xiàn)場的真實問題聚焦研究。用“問題導向”的思維看當下的課程建設，提示我們應尋找課程架構的痛點，進而聚焦問題、解決問題。對此，我們認為：打通兒童的學習場域，讓資源走進課程、讓兒童走進自然，是當下課程深化的重點所在。

為此，我們嘗試將城市公園中的自然事物與現(xiàn)象、自然中真實的事件及社會生活等作為課程資源，與兒童的學習與發(fā)展產生聯(lián)結，憑借一張資源地圖、探索資源的“三化模式”，實現(xiàn)了從資源開發(fā)到課程生發(fā)的第一步。

（一）“資源類別化”：盤點挖掘，分類整理，形成資源地圖

我們將日湖公園的幾大景觀盤點挖掘、羅列整理并分類，結合幼兒的興趣，聚焦“微自然”生態(tài)資源和“微城化”人文資源，主要涉及水、沙土、動植物、人和建筑幾方面。

（二）“資源兒童化”：結合興趣，甄別梳理，提煉資源主題

“資源兒童化”中的“兒童化”一方面是指教師在開發(fā)課程資源時應具備的“兒童立場”和“兒童視角”；另一方面指在開發(fā)課程資源時的“兒童參與”和“兒童視角”。基于對各類資源的細致分析，我們找到幼兒的興趣、問題、經驗和資源間的交集，將資源聚焦利于引發(fā)幼兒探究的六大資源主題：公園里的物質世界、多樣生物、游戲活動、特色建筑、暖心設施和公園里的人。

（三）“資源教育化”：整合轉化，有效賦值，建構內容體系

從課題的問題導向去看待資源建設，還需要我們動態(tài)關注兒童生活中的新需求，以多視角挖掘發(fā)展價值，深層次探尋長遠發(fā)展。通過和幼兒對話，教師應及時發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣點，并與核心經驗進行對接，從而拓展這一資源的教育價值，建構課程主題。

二、從課題的創(chuàng)新思維看課程的實施模式

課題研究是一場創(chuàng)新行動，課程建設亦是如此。這里的“創(chuàng)新思維”主要指依托“理念創(chuàng)新”的內容創(chuàng)新和路徑創(chuàng)新。城市公園課程在“無邊界學習”理念的創(chuàng)新，體現(xiàn)為空間上全場域、對象上全覆蓋、內容上全領域；在課程實施樣態(tài)上，我園建構了獨特的課程實施模式，旨在帶領不同年齡段幼兒積極參與其中，具體有：項目式“小科考”活動、營地式“小探險”活動、節(jié)日式“小公民”活動。

項目式“小科考”活動“四階段”

（一）實施路徑一：項目式“小科考”活動

項目式“小科考”活動指以班級為單位，引導幼兒對某一主題進行長期或短期深入的探究，鼓勵幼兒在整個項自中主動分析問題、解決問題，并創(chuàng)造性地獲取知識和經驗。我們以“探究式學習”為突破點，促使師幼共同建構、表達，進一步凸顯了“主動生動、共生共長”的課程理念，見上圖。

案例：大班項目活動“奇妙的樹”

1.以話題來引發(fā)

走進日湖公園，樹成了幼兒感興趣的話題，在他們眼中，樹皮像魚兒成堆游，像迷彩服的花紋，像山川河流，還像一幅美妙的山水畫沒想到，看似普通的樹皮在幼兒眼中也充滿了藝術與趣味，引發(fā)了大家的共鳴。

2.以對話來生成

當幼兒對公園里一棵棵樹的興趣持續(xù)升溫，他們提出了一系列問題：“為什么樹皮都會翹起來？”“日湖公園里哪棵樹最壯？哪棵樹最高？”“為什么樹皮的花紋各種各樣？”“為什么樹葉的形狀也不一樣？”“為什么樹干上涂著白白的東西？”“大樹能活幾歲？它會生寶寶嗎？”這些問題指向了兒童發(fā)展的多項核心經驗，我們經過課題審議，決定跟隨幼兒的興趣開展活動。

3.以探究來學習

在活動開展過程中，教師沒有急于帶領幼兒學習相關知識，而是創(chuàng)造機會讓幼兒進一步接觸大自然，等待他們與自然之間的故事。當幼兒想要探究公園里最高的樹是哪一棵時，教師鼓勵他們先各自表達想法，一名幼兒說：“我抬起頭看這棵樹時，頭上的帽子掉下來了，這棵樹最高！”另一名幼兒說：“我看這棵樹有12層樓那么高，我家就是住在12層的?！蹦敲矗降啄目脴渥罡?？又有多高呢？他們在討論中積極思考，并在合作中找到了測量大樹高度的方法。

4.以敘事來分享

待幼兒探究完這一話題后，教師以故事分享會、產品發(fā)布會等形式引導幼兒回顧總結，并延伸出保護樹木的公益活動。幼兒不僅用自己的方式開展護樹行動，還到公園里進行護樹行動的宣講。幼兒對樹的好奇與興趣還在繼續(xù)…

（二）實施路徑二：營地式“小探險”活動

營地式“小探險”活動基于場域特點、資源調節(jié)和幼兒需求的原則，以庫伯的“體驗式學習圈”理論為基礎，開展了相關活動。目前形成了“自然探索”“社會人文”“科學創(chuàng)造”三大系列的十二個“城市公園”游戲營，為幼兒的獨立思考、增強自信、提升交流、協(xié)作能力等全面發(fā)展提供了契機。

在這類活動中，同一主題下的營員是固定的；在組織形式上，我們面向全園幼兒，打破班級、年齡的界限，主張以大帶小的混齡模式展開。例如，在探險營活動“露營小帳篷”中，我們和幼兒在營地中一起經歷、見證了小帳篷的誕生。從營地選址、確定主題一一日湖大草坪“露營小帳篷”；到提出方案、嘗試挑戰(zhàn)一一需要什么樣的帳篷、什么材料適合搭帳篷、帳蓬站不穩(wěn)怎么辦；最后結營展示，分享成果。幼兒在游戲中體現(xiàn)了自由、自主、富有創(chuàng)造的生活。

（三）實施路徑三：節(jié)日式“小公民”活動

很多世界性節(jié)日都與公園密切相關，節(jié)日活動是進行文化教育和公民教育的切入點，而充分滲透世界公民教育，培養(yǎng)小公民的生態(tài)意識和生態(tài)素養(yǎng)也是我園的培養(yǎng)目標。例如，在世界水日，我們通過“問題驅動→考察探究 $$ 多元表達”的實施路徑，開啟了“小水滴，大世界”節(jié)約護水系列活動，在真實、有趣的體驗中，提高幼兒節(jié)水、護水的意識，將節(jié)日價值與幼兒的興趣有效銜接。我們鼓勵幼兒與自然互動、與同伴交流、深入地探究，激發(fā)其對水資源的珍惜與保護的意識。

總之，我園立足未來小公民的長遠培育目標，著眼當下的現(xiàn)實需要，用點滴行動激發(fā)幼兒感恩、關愛、自信的情感，讓他們用力所能及的方式去感恩自然與社會。

三、從課題的實證研究看課程的實踐成效

實證研究”是研究者依托觀察資料，檢驗理論假設，以獲得客觀結果的研究方法。體現(xiàn)在課程建設形態(tài)上，要求我們求真務實地展開成效檢驗，利用可視化、過程化的評價機制和手段，真實、清晰地診斷和優(yōu)化課程。

我們在“城市公園”課程中用課程故事匯的方式對幼兒的發(fā)展進行解讀與評價，即鼓勵幼兒在過程中把自己的發(fā)現(xiàn)、探究和思考及時記錄下來，通過師生對課程的回憶、討論、記錄、計劃，呈現(xiàn)幼兒的所思所想。

對幼兒來說，這是一本自制故事書，他們就是主人公，里面存放著真實的事件和珍貴的記憶，他們作為親歷活動的一員，感受著成長的力量；對教師來說，能在與幼兒的言語、記錄、圖案等表征的親密互動中，感受幼兒在探究之旅中的種種驚喜，驚嘆著他們在探究之旅中的成長變化。同時，也在反思中鷹架幼兒的學習路徑，從而進一步深化和拓展他們的學習活動；對家長來說，通過“故事匯”，可以更加直觀、形象、深入地看到和理解幼兒的學習和成長軌跡，對幼兒進行更全面的教育。

“故事匯”能進一步幫助教師調整教學策略，促進課程優(yōu)化?？梢暬u價讓幼兒和家長看得懂評價，看得見成長的足跡，體會到成長的快樂。實踐證明，這種可視化評價可以幫助我們留心觀察、多元解讀、專業(yè)判斷，從而形成共同體聯(lián)結，促進多方的良好互動、形成過程性支持，從而引導幼兒深度學習，助力幼兒學習思維的建構。

總之，在“城市公園”課程建設中，我們和幼兒共同見證了課程從單一走向多元、開放；見證了“帶著生活世界走進幼兒”到“帶著幼兒走進生活世界”的轉變；這是參與其中的每個人探尋靈動、舒展的成長旅程，也是“主動生動，共生共長”雙向奔赴。