當(dāng)前幼兒園園本教研存在問(wèn)題不明晰、成員參與性較弱、教研過(guò)程缺少思辨、研教“兩張皮”等現(xiàn)象。為了解決園本教研存在的問(wèn)題，筆者在實(shí)踐中開展了“述·辨·行”教研范式。該范式基于“教師是教研的主體”，遵循“觀察為起點(diǎn)，經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)，思辨為關(guān)鍵，對(duì)話為紐帶，行動(dòng)為路徑”的基本邏輯，以達(dá)到解決實(shí)踐問(wèn)題和促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的自的。該范式在實(shí)踐中取得了良好的成效，有力地促進(jìn)了園本教研水平的提升，下面簡(jiǎn)單介紹一下該教研模式的實(shí)施策略。

一、對(duì)話策略

對(duì)話是“述·辨·行”教研的重要紐帶，能增進(jìn)交流，推動(dòng)深度思辨。園本教研首先需要在統(tǒng)一的話語(yǔ)體系中鎖定共同問(wèn)題，對(duì)現(xiàn)象之下的因素與問(wèn)題作關(guān)聯(lián)性篩查與判斷，再討論行動(dòng)策略，避免低效甚至無(wú)效的狀態(tài)。專業(yè)的提問(wèn)與傾聽是統(tǒng)一話語(yǔ)體系的關(guān)鍵。

（一）提問(wèn)

提問(wèn)是對(duì)話的核心，結(jié)合思維進(jìn)階梯度，主要有以下五種方法：

單點(diǎn)法：指向單一的概念信息，促進(jìn)準(zhǔn)確表達(dá)觀點(diǎn)。比如：案例中幼兒表現(xiàn)出哪方面的經(jīng)驗(yàn)？你的（行為背后的）意圖是什么呢？能舉個(gè)例子說(shuō)明嗎？

多點(diǎn)法：指向多種可能因素或方面，促進(jìn)思維的全面性。如：游戲情境中幼兒的原有經(jīng)驗(yàn)或新經(jīng)驗(yàn)有哪些（認(rèn)知、情感、社會(huì)性等）？幼兒學(xué)習(xí)的特點(diǎn)有哪些（內(nèi)容、

途徑、方式等）？

關(guān)系法：關(guān)注因果、正負(fù)相關(guān)、并列、包含等關(guān)系，培養(yǎng)關(guān)系性思維。如：這其中包含哪些因素？你的理論（事實(shí)）依據(jù)是什么？這兩者有何關(guān)系（差異）？

延展法：引發(fā)后續(xù)變化或拓展，激發(fā)創(chuàng)造性、發(fā)散性和實(shí)證性思維。如：除上述原因還有其他可能嗎？這會(huì)導(dǎo)致什么后果？后續(xù)你會(huì)怎么做？

共情法：站在他人立場(chǎng)體驗(yàn)感受，增強(qiáng)同理心，促進(jìn)人際粘合力。如：我也有類似經(jīng)歷，適當(dāng)配以表?yè)P(yáng)、微笑等。

（二）傾聽

提問(wèn)與傾聽相輔相成，共同促進(jìn)溝通理解。有效的園本研修中，不同背景、經(jīng)驗(yàn)、優(yōu)勢(shì)的同伴通過(guò)傾聽產(chǎn)生懷凝、追問(wèn)、反思、共情，促進(jìn)共享。傾聽者需懸置主觀判斷，幫助對(duì)方觸及“隱藏、未知和盲區(qū)”，澄清概念與價(jià)值觀，進(jìn)而影響教學(xué)行為。

二、循證策略

人們對(duì)事件情境的判斷總是存在差異，循證能讓依據(jù)更具說(shuō)服力，避免分歧或斷章取義。

（一）價(jià)值循證

亞里士多德曾提出第一性原理：“在每個(gè)系統(tǒng)探索中存在第一性原理。第一性原理是基本的命題和假設(shè)，不能被省略和刪除，也不能被違反?！痹谟變簣@教育實(shí)踐這一系統(tǒng)中，兒童觀是第一性原理，它影響教師的教學(xué)觀和課程觀。

如何通過(guò)價(jià)值循證幫助教師建立科學(xué)的兒童觀，促進(jìn)教師理性思辨，增強(qiáng)專業(yè)自信？這是一個(gè)“辨”的過(guò)程。在幼兒教育實(shí)踐中，《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《學(xué)習(xí)指南》）《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》（以下簡(jiǎn)稱《評(píng)估指南》）是教師追尋理論的直接來(lái)源和基本行動(dòng)準(zhǔn)則。對(duì)于這兩份“指南”，“述·辨·行”教研主張“讀活”和“用活”。“讀活”即理解文字涵蓋的概念或觀點(diǎn)，演繹出幼兒在不同情境的典型表現(xiàn)。對(duì)《學(xué)習(xí)指南》中的指標(biāo)，教師不僅要閱讀了解，還要能舉出具體某個(gè)幼兒表現(xiàn)實(shí)例?！坝没睢奔唇Y(jié)合不同情境和幼兒表現(xiàn)，分析其發(fā)展領(lǐng)域及水平。比如“戶外時(shí)間到了時(shí)，X×走到門口去穿防水外套?！边@是《學(xué)習(xí)指南》小班幼兒“自己能做的事情愿意自己做”的具體表現(xiàn)，體現(xiàn)了幼兒在“自主性”方面的發(fā)展水平。通過(guò)把兩份“指南”與實(shí)際情境反復(fù)鏈接，教師能積累理論與實(shí)踐智慧，提升教學(xué)機(jī)智水平。

（二）事實(shí)循證

經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)為，溝通雙方只有擁有相同的參照框架（包括相同的詞匯）和相同的推理方式才能賦予事物相同的意義，從而更可能達(dá)成觀點(diǎn)一致。教研中教師溝通障礙有兩大原因：一是個(gè)體有大量處于“隱藏、未知和盲區(qū)”而未能表達(dá)的認(rèn)知。二是概念表達(dá)不確切。

園本教研是基于教育實(shí)踐問(wèn)題開展的研討，具有極強(qiáng)的情境性與典型性。同伴對(duì)話可通過(guò)事實(shí)取證還原情境，具體手段包括照片、視頻、錄音、圖畫、手工作品、筆記，或現(xiàn)場(chǎng)勘察。對(duì)話中常用的術(shù)語(yǔ)有：事實(shí)是怎樣的？有具體證據(jù)嗎？有照片或視頻嗎？幼兒當(dāng)時(shí)的具體表現(xiàn)如何？你用什么手段捕捉到的？讓我們?nèi)ガF(xiàn)場(chǎng)看看…

三、聯(lián)動(dòng)策略

教師通過(guò)建構(gòu)性思辨獲得的觀念，只有在實(shí)踐行動(dòng)中才能真正內(nèi)化并賦予意義，形成“經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)”。“述·辨·行”范式中的“行動(dòng)”分為兩類：一是從“問(wèn)題”視角出發(fā)，與當(dāng)下教研問(wèn)題直接相關(guān)的問(wèn)題聯(lián)動(dòng)；二是從“管理”視角出發(fā)，與教研、教學(xué)的過(guò)程及其有效性相關(guān)的“研教評(píng)”聯(lián)動(dòng)。

（一）問(wèn)題聯(lián)動(dòng)

教研中的行動(dòng)方案需在幼兒鮮活的生活和游戲場(chǎng)景中及時(shí)付諸行動(dòng)，以檢驗(yàn)其可行性。一般的行動(dòng)步驟包括：教研組成員通過(guò)頭腦風(fēng)暴提出所有有關(guān)行動(dòng)的有價(jià)值的想法與概念；整理相關(guān)想法梳理其排列順序；明確每個(gè)想法的實(shí)施建議，包括師幼活動(dòng)中每一步需要的時(shí)間、地點(diǎn)、步驟與條件；質(zhì)詢方案的周全性（是否有遺漏的步驟、每個(gè)步驟的可操作性、成功率有多大、主要的困難、系統(tǒng)人員等）。

以“春天”主題為例，在傳統(tǒng)主題實(shí)施過(guò)程中，環(huán)境創(chuàng)設(shè)和課程生發(fā)的起點(diǎn)是春天的動(dòng)植物知識(shí)。“知識(shí)導(dǎo)向”的環(huán)境缺乏真實(shí)情境性。在“述·辨·行”教研中，通過(guò)“春天在哪兒”“春天是怎么樣的”兩個(gè)問(wèn)題，教師們展開頭腦風(fēng)暴，辨析出：春天無(wú)處不在，特征體現(xiàn)在周圍事物上。教師隨后提議創(chuàng)設(shè)“可視可觸可聽可畫可創(chuàng)可探可玩”的環(huán)境，并梳理出“春的聲音”“春的色彩”“尋找春的足跡”“暢玩春天”“春天的美味”等課程靈感與線索。教研中，教師們對(duì)課程實(shí)施中“幼兒在哪里，學(xué)習(xí)在哪里，課程在哪里，”以及“做中學(xué)”有了更加真切的感悟。

（二）研教評(píng)聯(lián)動(dòng)

“述·辨·行”教研如何基于教學(xué)又服務(wù)于教學(xué)，具體要做到“四個(gè)一”：收集“一些困惑”，預(yù)先邀請(qǐng)教師以“如何…”提出實(shí)踐困惑，錨定話題；擬制“一個(gè)預(yù)案”，事先準(zhǔn)備可操作的教研草案和主題檢核表；形成“一些共識(shí)”，用檢核表、問(wèn)卷詞頻圖等可視化工具呈現(xiàn)思辨情況，揭示認(rèn)知誤區(qū)，明晰方向；提交“一份反思”，結(jié)合教研目的，填寫過(guò)程與表現(xiàn)評(píng)量表，為后續(xù)教研、教學(xué)和教師發(fā)展提供依據(jù)。

“述·辨·行”教研倡導(dǎo)全息教研，突破時(shí)間、空間、人數(shù)限制，嵌入白常保教、師訓(xùn)、科研、評(píng)估等工作，實(shí)現(xiàn)時(shí)時(shí)處處人人卷入。隨著研訓(xùn)推進(jìn)，行動(dòng)成為“述·辨·行”教研的根本特征，教師從“要我研”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙小?。該范式遷移到日常教育與管理，成為泛在思維。有園長(zhǎng)表示：“這種思維方式讓管理者領(lǐng)悟到要像支持孩子一樣支持教師?！痹摲妒酱龠M(jìn)了教師“知”“行”合一，實(shí)現(xiàn)了專業(yè)成長(zhǎng)與問(wèn)題解決同程化。