新時(shí)代背景下，高質(zhì)量教育對(duì)幼小科學(xué)銜接的需求成為教育實(shí)踐研究的核心議題。我國陸續(xù)出臺(tái)《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》）《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》，強(qiáng)調(diào)構(gòu)建雙向銜接機(jī)制、加強(qiáng)協(xié)同育人實(shí)踐，以提升幼兒入學(xué)準(zhǔn)備質(zhì)量與小學(xué)新生適應(yīng)質(zhì)量。當(dāng)前，各界已積極推進(jìn)幼小科學(xué)銜接實(shí)驗(yàn)與改革，目標(biāo)在于實(shí)現(xiàn)多主體協(xié)同育人機(jī)制的全面升級(jí)。

幼小銜接是促進(jìn)兒童平穩(wěn)過渡和可持續(xù)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，當(dāng)前實(shí)踐中存在“斷裂”現(xiàn)象與多主體協(xié)同效能薄弱問題。本文通過分析多主體協(xié)同水平，提出以兒童發(fā)展為中心達(dá)成多元共識(shí)，探索雙層推進(jìn)路徑：加強(qiáng)入學(xué)準(zhǔn)備與適應(yīng)教育，以保障平穩(wěn)過渡；關(guān)注兒童后繼發(fā)展的持續(xù)性，構(gòu)建貫通幼小的協(xié)同育人機(jī)制，聚焦育人本質(zhì)，為構(gòu)建高質(zhì)量教育體系提供參考。

一、幼小銜接的現(xiàn)實(shí)困境與矛盾剖析

（一）學(xué)段銜接中的“實(shí)踐斷裂”問題

1.核心矛盾：學(xué)段協(xié)同性不足與教育割裂

幼小銜接的本質(zhì)目標(biāo)是促進(jìn)兒童平穩(wěn)過渡，但當(dāng)前幼兒園與小學(xué)教育實(shí)踐存在顯著“斷裂”現(xiàn)象。這種“斷裂”源于雙方“各自為政”的教育傾向：幼兒園強(qiáng)調(diào)對(duì)兒童天性的保護(hù)，小學(xué)則側(cè)重自身教育規(guī)范，雙方缺乏主動(dòng)合作意識(shí)，導(dǎo)致學(xué)段間關(guān)聯(lián)性與協(xié)同性嚴(yán)重不足。盡管“幼小銜接”與“小幼銜接”概念頻繁被提及，但實(shí)踐中仍處于割裂狀態(tài)，形成“詞序顛倒而實(shí)質(zhì)未變”的實(shí)踐困境。

2.實(shí)踐困境：模式固化與形式化操作

《指導(dǎo)意見》明確雙向銜接原則，但教師在實(shí)踐中常將活動(dòng)簡單對(duì)應(yīng)入學(xué)準(zhǔn)備的核心能力目標(biāo)，導(dǎo)致銜接工作陷入“模式固化”。以活動(dòng)“參觀小學(xué)”為例，該活動(dòng)已成為幼兒園固定環(huán)節(jié)，次數(shù)從一次增至多次，但缺乏對(duì)目標(biāo)與意義的深入分析，容易形成“次數(shù)多、效果淺”的困境，對(duì)“是否真正達(dá)成入學(xué)準(zhǔn)備目標(biāo)”的反思較為不足。

大班下學(xué)期的小學(xué)主題活動(dòng)普遍存在“千篇一律”的流程：參觀校園、比較學(xué)段差異、旁聽課堂、體驗(yàn)課間活動(dòng)等。這種程式化設(shè)計(jì)將銜接工作簡化為固定流程，將“體驗(yàn)活動(dòng)”等同于“能力培養(yǎng)”，忽視幼兒個(gè)體發(fā)展需求。例如，部分幼兒園將“參觀小學(xué)”作為唯一銜接方式，卻未關(guān)注幼兒在空間適應(yīng)、規(guī)則理解等深層能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致活動(dòng)流于表面。

表面熱鬧的銜接活動(dòng)未能觸及幼兒能力發(fā)展的核心，反映出“育人終極目標(biāo)”與“具體實(shí)施過程”之間的深層斷裂。這種形式化實(shí)踐不僅無法幫助幼兒實(shí)現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)的自然過渡，還可能因忽視兒童心理特點(diǎn)與發(fā)展規(guī)律，加劇入學(xué)適應(yīng)的難度，背離了幼小銜接“以兒童發(fā)展為中心”的本質(zhì)追求。

（二）多主體協(xié)同育人的效能瓶頸

1.家校合作的形式單一與家長角色被動(dòng)

家校合作以“定期線上交流”為主要方式，受到了教師與家長的普遍認(rèn)可。與此同時(shí)，線下交流、家委會(huì)活動(dòng)、家長講座等家?；?dòng)中，家長的參與度顯著不足。教師群體認(rèn)為線下交流和講座是有效的合作形式，但家長實(shí)際參與機(jī)會(huì)偏少，反映出合作模式存在“教師主導(dǎo)、家長被動(dòng)”的結(jié)構(gòu)性失衡。

家長在合作中多處于“接受者”角色，缺乏主動(dòng)參與的渠道與空間。例如，親子作業(yè)、線下活動(dòng)等形式雖已應(yīng)用，但家長對(duì)合作的實(shí)際體驗(yàn)與預(yù)期存在偏差，未能真正形成家校協(xié)同的育人合力。

2.幼小合作的淺層化與課程銜接斷層

幼兒園與小學(xué)的合作停留在“參觀交流”“信息互通”等表層形式，如幼兒園組織幼兒參觀小學(xué)、開展銜接教育活動(dòng)等，缺乏深度互動(dòng)。這種合作以單向信息傳遞為主，未實(shí)現(xiàn)教育理念與實(shí)踐的深層融合。

超過半數(shù)教師反映，跨學(xué)段課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施存在顯著困難與挑戰(zhàn)。[1]由于兩學(xué)段在課程目標(biāo)、教學(xué)方式等方面有較大差異，尚未形成課程與教學(xué)層面的協(xié)同機(jī)制，導(dǎo)致幼小銜接在知識(shí)體系、能力培養(yǎng)上出現(xiàn)斷層，難以滿足兒童連續(xù)發(fā)展的需求。

多主體協(xié)同效能薄弱的根源在于：家校合作缺乏參與機(jī)制創(chuàng)新，幼小合作未能突破學(xué)段壁壘，尚未形成以兒童發(fā)展為中心的協(xié)同育人共同體。這種現(xiàn)狀不僅削弱了幼小銜接的實(shí)效性，也背離了“雙向銜接、協(xié)同育人”的政策要求與教育本質(zhì)。

二、幼小銜接的價(jià)值定位與發(fā)展取向

（一）基于平穩(wěn)過渡的入學(xué)準(zhǔn)備與適應(yīng)教育

1.能力準(zhǔn)備與環(huán)境適應(yīng)的協(xié)同推進(jìn)

幫助幼兒實(shí)現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)的平穩(wěn)過渡，是幼小銜接的基礎(chǔ)價(jià)值。這一過程要求幼兒園與小學(xué)共同聚焦幼兒身心適應(yīng)、社會(huì)交往、學(xué)習(xí)習(xí)慣等核心能力，通過科學(xué)的入學(xué)準(zhǔn)備與適應(yīng)教育，使得大班幼兒具備開啟小學(xué)生活的初步能力，促使小學(xué)新生快速適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境。

2.《指導(dǎo)意見》視域下的雙向銜接政策要求

《指導(dǎo)意見》明確提出：通過減緩銜接坡度，強(qiáng)化入學(xué)準(zhǔn)備與適應(yīng)教育的系統(tǒng)性實(shí)施；強(qiáng)調(diào)科學(xué)準(zhǔn)備與有效適應(yīng)的結(jié)合，倡導(dǎo)以實(shí)踐探索解決銜接問題。政策導(dǎo)向與學(xué)術(shù)研究形成共識(shí)，幼兒的充分準(zhǔn)備與良好適應(yīng)是平穩(wěn)過渡的基礎(chǔ)，這一價(jià)值定位既符合教育規(guī)律，也契合幼小銜接的實(shí)踐目標(biāo)，為雙向銜接機(jī)制的構(gòu)建提供了政策依據(jù)。

（二）指向可持續(xù)發(fā)展的后繼能力培養(yǎng)

1.OECD報(bào)告視角下的長遠(yuǎn)發(fā)展價(jià)值

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）在《強(qiáng)勢開端V：幼小銜接》（StartingstrongV：transitionsfromearlychildhoodeducationandcaretoprimaryeducation）中指出：“幼升小是幼兒面臨的第一次學(xué)校層級(jí)的躍升，銜接質(zhì)量關(guān)系到各項(xiàng)能力的延續(xù)以及幼兒能否良好應(yīng)對(duì)未來的銜接困境?！盵2]報(bào)告強(qiáng)調(diào)，3～6歲是幼兒后繼學(xué)習(xí)與發(fā)展的奠基階段，也是入學(xué)準(zhǔn)備的關(guān)鍵期。高質(zhì)量的幼小銜接需突破“單一入學(xué)準(zhǔn)備”的局限，將其置于兒童更長時(shí)段的發(fā)展框架中，使銜接工作成為兒童可持續(xù)發(fā)展的起點(diǎn)。

2.從游戲表征看終身學(xué)習(xí)能力的奠基作用

以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的幼兒園教育，通過“一日生活皆課程”的理念，支持幼兒以自主探索的方式獲取終身學(xué)習(xí)動(dòng)力。例如，在建構(gòu)游戲中，大班幼兒表征小學(xué)校園場景，需思考空間布局、元素陳設(shè)等，能夠鍛煉空間思維能力；游戲后的分享環(huán)節(jié)，幼兒通過繪畫與講述總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，可發(fā)展思維梳理與敘事能力。上述能力培養(yǎng)不僅服務(wù)于入學(xué)準(zhǔn)備，更成為未來學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。如空間思維能力可遷移至數(shù)學(xué)幾何認(rèn)知，敘事能力可支撐言語表達(dá)，體現(xiàn)了幼小銜接對(duì)“可持續(xù)發(fā)展”的實(shí)質(zhì)性推動(dòng)一一通過游戲中的隱性能力培養(yǎng)，為兒童終身學(xué)習(xí)奠定底層認(rèn)知基礎(chǔ)。

三、協(xié)同育人視域下的幼小銜接實(shí)施路徑

（一）共識(shí)構(gòu)建：從單向靠攏到雙向銜接的理念轉(zhuǎn)型

1.學(xué)段屏障的本質(zhì)與突破必要性

幼兒園與小學(xué)因教育訴求、自標(biāo)及資源配置的差異形成明顯的學(xué)段立場壁壘：幼兒園側(cè)重兒童天性保護(hù)，小學(xué)強(qiáng)調(diào)教育體系的規(guī)范性，導(dǎo)致協(xié)同水平低下、合作形式局限。

突破學(xué)段屏障的核心在于：通過教師協(xié)作渠道建設(shè)與課程體系貫通，打破“單向靠攏”（如幼兒園單方面向小學(xué)看齊）的傳統(tǒng)模式，轉(zhuǎn)向“雙向銜接”的協(xié)同機(jī)制。

2.以兒童發(fā)展為中心的學(xué)段目標(biāo)統(tǒng)合

幼兒園的教育調(diào)整：需超越“單純放大天性”的片面認(rèn)知，真正以兒童發(fā)展為中心，關(guān)注幼兒心理特點(diǎn)與周圍環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系。美國進(jìn)步主義教育理念強(qiáng)調(diào)“兒童在教育的中心”，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)圍繞兒童發(fā)展需求展開，而非將兒童視為孤立的中心。[3]

小學(xué)的教育調(diào)適：通過入學(xué)后的觀察與訪談，動(dòng)態(tài)掌握兒童適應(yīng)情況，避免盲目追趕教學(xué)進(jìn)度；聚焦夯實(shí)新生的適應(yīng)能力，如學(xué)習(xí)習(xí)慣、任務(wù)執(zhí)行等，為其長遠(yuǎn)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

3.五大協(xié)同路徑的實(shí)踐創(chuàng)新

通過五大協(xié)同路徑加強(qiáng)幼兒園與小學(xué)的合作：一是通過課題研究深化理念認(rèn)同。二是通過雙向互訪優(yōu)化銜接環(huán)境建設(shè)。三是通過交換課堂推動(dòng)課程貫通。四是通過同課異構(gòu)探索教學(xué)方法。五是通過專題研討解決實(shí)際問題。例如，圍繞“我要上小學(xué)”“我是小學(xué)生”等主題系列活動(dòng)，開展復(fù)盤式研訓(xùn)與長周期跟蹤，持續(xù)優(yōu)化銜接方案，將“單向準(zhǔn)備”轉(zhuǎn)化為“雙向適應(yīng)”，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)段間協(xié)同育人的閉環(huán)。

（二）路徑創(chuàng)新：從“讓兒童有準(zhǔn)備”到“為兒童做準(zhǔn)備”的雙層推進(jìn)

協(xié)同育人的幼小銜接以“為兒童做準(zhǔn)備”為核心，突破傳統(tǒng)“幼兒園單方面訓(xùn)練兒童適應(yīng)小學(xué)”的單向模式，從教育機(jī)構(gòu)與家庭雙主體出發(fā)，構(gòu)建立體銜接支持體系，實(shí)現(xiàn)從“兒童被動(dòng)適應(yīng)”到“多方主動(dòng)支持”的科學(xué)轉(zhuǎn)變。

1.教育機(jī)構(gòu)層面：環(huán)境與課程的系統(tǒng)性貫通

物質(zhì)環(huán)境：幼兒園與小學(xué)需基于兒童身心發(fā)展特點(diǎn)優(yōu)化空間環(huán)境設(shè)計(jì)，如小學(xué)教室增設(shè)游戲化角落，幼兒園融入“課間10分鐘”模擬場景，縮小環(huán)境差異帶來的適應(yīng)難度。

心理環(huán)境：通過“雙向互訪”機(jī)制（如小學(xué)教師參與幼兒園活動(dòng)、幼兒走進(jìn)小學(xué)課堂），提前培育兒童對(duì)小學(xué)的積極認(rèn)知，緩解焦慮情緒。

課程環(huán)境：構(gòu)建幼小一體化課程體系，打破學(xué)段壁壘，建立跨學(xué)段課程共研機(jī)制；落實(shí)小學(xué)“零起點(diǎn)”教學(xué)，精準(zhǔn)對(duì)接幼兒學(xué)前階段的已有經(jīng)驗(yàn)與發(fā)展水平，避免教學(xué)內(nèi)容重復(fù)或斷層，確保教育的連續(xù)性和科學(xué)性。

2.家庭層面：育兒觀念與生活場景的科學(xué)引導(dǎo)

能力培養(yǎng)：家長可通過寓教于樂的游戲，幫助孩子培養(yǎng)時(shí)間管理能力與傾聽習(xí)慣。

場景創(chuàng)設(shè)：在日常生活中融入數(shù)字感知和文字啟蒙，為孩子創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)場景。

習(xí)慣養(yǎng)成：設(shè)置家庭學(xué)習(xí)角，提供符合人體工程學(xué)的桌椅、可視化作息表等工具，培養(yǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)習(xí)慣。

科學(xué)銜接的深層價(jià)值在于突破“入學(xué)準(zhǔn)備”的表層認(rèn)知，構(gòu)建以兒童發(fā)展為中心的協(xié)同育人生態(tài)。研究表明，唯有通過雙向銜接的理念轉(zhuǎn)型與雙層推進(jìn)的路徑創(chuàng)新，打破幼兒園與小學(xué)的學(xué)段壁壘，整合家庭、學(xué)校的教育資源，才能實(shí)現(xiàn)從“讓兒童適應(yīng)教育”到“教育適應(yīng)兒童”的本質(zhì)轉(zhuǎn)變。面向未來，幼小銜接的實(shí)踐深化需持續(xù)聚焦多主體協(xié)同機(jī)制的長效化、課程銜接的科學(xué)化及評(píng)價(jià)體系的多元化，讓教育真正成為滋養(yǎng)兒童終身發(fā)展的沃土。