當(dāng)前，初中古詩教學(xué)多采用單篇精講形式。運(yùn)用這種方式教學(xué)，學(xué)生雖能深人解讀詩歌，但容易形成碎片化認(rèn)知。古詩統(tǒng)整教學(xué)可以通過多文本關(guān)聯(lián)與整合，構(gòu)建系統(tǒng)化的閱讀情境，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)比、遷移中深入理解詩歌主題。筆者以統(tǒng)編版初中語文教材中杜甫的詩歌為例，探究統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)，幫助學(xué)生梳理杜甫人生際遇及其作品，深切領(lǐng)悟杜甫詩歌的內(nèi)涵及其文學(xué)價(jià)值的路徑。

一、統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容

初中語文教材選人了杜甫的六首詩作。由于學(xué)段、單元等限制，教材難以充分體現(xiàn)各個(gè)時(shí)期杜甫詩歌的內(nèi)在聯(lián)系，容易造成學(xué)習(xí)的分散性。古詩統(tǒng)整教學(xué)可以有效解決這一問題，教師引導(dǎo)學(xué)生按一定主題系統(tǒng)梳理學(xué)習(xí)內(nèi)容、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，能幫助學(xué)生感受杜甫作品中一以貫之的憂國(guó)憂民的深沉情感，從中啟迪思想和陶冶情感。

1.梳理內(nèi)容，設(shè)置議題

教師要求學(xué)生課前根據(jù)自己喜歡的方式歸類、重組初中階段學(xué)習(xí)過的杜甫詩歌，然后師生根據(jù)創(chuàng)作時(shí)間或詩歌題材分類排列。學(xué)生整理情況如下：七年級(jí)上冊(cè)課外古詩詞誦讀中的《江南逢李龜年》，創(chuàng)作時(shí)間公元為770年；七年級(jí)下冊(cè)《古代詩歌五首》中的《望岳》，創(chuàng)作時(shí)間公元為736年；八年級(jí)上冊(cè)《詩詞五首》中的《春望》，創(chuàng)作時(shí)間公元為757年；八年級(jí)下冊(cè)《唐詩四首》中的《石壕吏》，創(chuàng)作時(shí)間公元為759年；八年級(jí)下冊(cè)《唐詩四首》中的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》，創(chuàng)作時(shí)間公元為761年；九年級(jí)上冊(cè)課外古詩詞誦讀中《月夜憶舍弟》，創(chuàng)作時(shí)間公元為759年。學(xué)生通過整理發(fā)現(xiàn)，杜甫的六首詩縱貫于教材的七到九年級(jí)，其中《望岳》《春望》《石壕吏》《茅屋為秋風(fēng)所破歌》屬于教讀篇目，《江南逢李龜年》《月夜憶舍弟》屬于課外古詩詞誦讀；除卻《望岳》，其余幾首詩都是杜甫在安史之亂（公元755年）爆發(fā)后所寫，都表現(xiàn)憂國(guó)憂民、關(guān)注社會(huì)現(xiàn)實(shí)的主題。據(jù)此，師生將杜甫詩歌教學(xué)的議題設(shè)置為\"感悟詩圣精神”。

2.統(tǒng)整設(shè)計(jì)，確定目標(biāo)

教師從文本選擇視角出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)議題，以《望岳》《春望》《石壕吏》《茅屋為秋風(fēng)所破歌》為載體，引導(dǎo)學(xué)生從杜甫生命歷程與時(shí)代背景的坐標(biāo)系中，認(rèn)識(shí)其從“小我\"到“大我\"的精神蛻變，其他兩首詩可以作為學(xué)生課外補(bǔ)充學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師還從文本結(jié)構(gòu)化視角出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)杜甫的生命歷程和情感脈絡(luò)，把握杜甫詩歌創(chuàng)作的三個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)：青年時(shí)期的《望岳》（24歲）展現(xiàn)盛唐氣象下的個(gè)體壯志；中年時(shí)期的《春望》（44歲）記錄安史之亂初期的家國(guó)之痛；晚年時(shí)期的《石壕吏》（48歲）《茅屋為秋風(fēng)所破歌》（50歲）則聚焦戰(zhàn)亂后期的蒼生關(guān)懷。這四首詩縱向串聯(lián)杜甫從科舉落第、被俘受困、漂泊投友的人生軌跡，橫向勾連個(gè)人理想、家國(guó)憂思、天下情懷的情感脈絡(luò)，形成時(shí)間縱深、精神升華的史詩結(jié)構(gòu)。

在做好統(tǒng)整和歸納工作后，教師設(shè)置閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)：熟讀杜甫詩歌并結(jié)合背景理解詩作內(nèi)容；梳理組詩，深入杜甫情感世界，把握其情感軌跡；體悟杜甫深沉的家國(guó)情懷，探究詩圣精神。

二、統(tǒng)整學(xué)習(xí)任務(wù)

為促進(jìn)學(xué)生整體感知、深度學(xué)習(xí)，教師要根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)統(tǒng)整學(xué)習(xí)任務(wù)。統(tǒng)整過程中，教師要注意三個(gè)原則：任務(wù)設(shè)計(jì)要符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，要通過結(jié)構(gòu)化活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生建立詩歌文本與詩人形象的關(guān)聯(lián)；任務(wù)設(shè)計(jì)要基于文本和議題，引發(fā)學(xué)生對(duì)詩人精神內(nèi)核的哲學(xué)性思考；任務(wù)設(shè)計(jì)要引導(dǎo)學(xué)生超越具體詩作，思考詩人與時(shí)代、個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)從文本解讀到精神啟蒙的價(jià)值躍升?；诖?，教師圍繞議題\"感悟詩圣精神”，設(shè)置誦讀感知詩圣形象、比讀感受詩圣精神、研讀解碼詩人圣心三個(gè)逐層遞進(jìn)的任務(wù)鏈，為學(xué)生搭建深層閱讀階梯。

1.誦讀感知詩圣形象

誦讀是詩歌教學(xué)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，群詩教學(xué)中的誦讀更需注重豐富朗讀形式，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本間的情感呼應(yīng)與層次遞進(jìn)。教師在教學(xué)中要設(shè)計(jì)多樣化的誦讀形式，如：《望岳》采用個(gè)體朗讀的形式，要求學(xué)生讀出氣概，把握青年杜甫的豪邁意氣；《春望》引人配樂朗讀的形式，以舒緩沉郁的旋律烘托戰(zhàn)亂中詩人的憂思；《石壕吏》《茅屋為秋風(fēng)所破歌》采用男女分組角色扮演朗讀的形式，通過“布衾冷似鐵”的凄苦與“廣廈千萬間”的吶喊對(duì)比，強(qiáng)化情感沖突。這種多元形式的誦讀，不僅幫助學(xué)生從語音層面感知詩歌韻律，還引導(dǎo)其深入體會(huì)杜甫不同時(shí)期詩作的情感特質(zhì)，實(shí)現(xiàn)口誦、心惟、情動(dòng)的融合。

有效的問題設(shè)計(jì)是群詩教學(xué)的思維引擎。教學(xué)中，教師圍繞\"感知詩圣精神\"主題，構(gòu)建了感知、分析、探究三級(jí)問題鏈。在感知階段，教師要求學(xué)生用自己喜歡的方式讀四首詩，圈出詩中的主要意象并結(jié)合具體詩句說說它的特點(diǎn)。大部分學(xué)生能說出主要意象及其特點(diǎn)，如《春望》的主要意象是“國(guó)”（即城墻），還有“草木、花、鳥、烽火、家書、白頭\"等，這些意象在作者眼中是殘破的城墻、茂密的草木，流淚的花，讓人膽戰(zhàn)心驚的鳥叫等。在分析階段，教師要求學(xué)生查找資料，結(jié)合杜甫的人生經(jīng)歷，用“我從 （詩句）中，讀出了 的杜甫\"的句式表達(dá)。學(xué)生通過溯源杜甫經(jīng)歷，大致了解每首詩的創(chuàng)作背景和情感基調(diào)，建立詩歌文本與詩人形象的關(guān)聯(lián)。比如，有的學(xué)生說，《望岳》寫于詩人開元盛世讀書壯游時(shí)期，他從“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”中，讀出了樂觀積極、意氣風(fēng)發(fā)、不怕困難的杜甫。有的學(xué)生基于寫于困守長(zhǎng)安時(shí)期的《春望》，從“感時(shí)花濺淚，恨別鳥驚心\"中讀出為國(guó)憂心、家破人亡的杜甫，從“烽火連三月，家書抵萬金\"中讀出身處戰(zhàn)亂、思念家人的杜甫。還有的學(xué)生從“布衾多年冷似鐵\"中讀出生活艱辛的杜甫，從“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”中讀出關(guān)心百姓的杜甫，從“吾廬獨(dú)破受凍死亦足\"中讀出舍己為人、同情他人的杜甫。學(xué)生通過圈畫意象、分析特點(diǎn)、結(jié)合背景資料感悟詩人情感，初步建立了詩歌文本與詩人形象的關(guān)聯(lián)。

2.比讀感受詩圣精神

第一步，比讀語言。教師引導(dǎo)學(xué)生抓取詩歌中富有韻味、具有表現(xiàn)力的關(guān)鍵字詞，深研語言要素，領(lǐng)悟詩歌的豐富含意，感受詩圣精神。如，杜甫的詩中常常含有“淚\"字，如“感時(shí)花濺淚，恨別鳥驚心”“夜久語聲絕，如聞泣幽咽”“劍外忽傳收薊北，初聞涕淚滿衣裳”“出師未捷身先死，長(zhǎng)使英雄淚滿襟”等，教師要求學(xué)生結(jié)合相關(guān)詩句思考：“杜甫的眼淚是為誰而流？艾青詩中的名句有‘為什么我的眼里常含淚水’，如果詩人可以穿越時(shí)空，艾青會(huì)不會(huì)來到唐朝成為杜甫的知音？\"教師提示學(xué)生比較兩位詩人的生活境況、愛國(guó)情感、詩歌風(fēng)格等，發(fā)現(xiàn)兩者的相似性。

第二步，比讀整體。教師通過“感物明志\"的策略引導(dǎo)學(xué)生統(tǒng)整杜甫的個(gè)人經(jīng)歷及詩歌意象等，深入體會(huì)杜甫的精神世界。如，教師給出表格支架，并提出問題：如果只寫自己遭遇的痛苦，杜甫會(huì)成為“詩圣”嗎？他為何會(huì)在茅屋漏雨時(shí)想到“天下寒士\"？現(xiàn)在我們化身研究員，借助資料填寫表格，梳理杜甫精神成長(zhǎng)的軌跡，思考杜甫的精神境界發(fā)生了怎樣的變化。學(xué)生整理出如下表格（見表1）。

學(xué)生從表中發(fā)現(xiàn)，從24歲到50歲，杜甫所處的地點(diǎn)一直在變化，處境也越來越艱難，但是他的詩作所表現(xiàn)的情感逐漸突破小我、走向大我。具體來說，杜甫青年時(shí)期所寫的《望岳》，表達(dá)了勇于攀登、積極進(jìn)取的豪情壯志和遠(yuǎn)大抱負(fù)；他44歲身處戰(zhàn)亂、被俘受困時(shí)所寫的《春望》，顯示出對(duì)國(guó)家命運(yùn)的深切關(guān)心；《石壕更》《茅屋為秋風(fēng)所破歌》分別寫于他48歲、50歲之際，當(dāng)時(shí)戰(zhàn)亂還未結(jié)束，詩人生活更加艱難，但他更加關(guān)注廣大貧寒人士，愿意犧牲自己來幫助他人。教師由此總結(jié)：從個(gè)人抱負(fù)到家國(guó)情懷，從憂國(guó)思家到悲憫天下貧寒人，其實(shí)是儒家精神的深化，因?yàn)槎鸥Τ錾诜饨ńy(tǒng)治階級(jí)家庭，雖然他出生時(shí)家族已不如從前顯赫，但“奉儒守官”“學(xué)而優(yōu)則仕”“達(dá)則兼濟(jì)天下\"“仁者愛人”等儒家思想深深影響著他，杜甫身上展現(xiàn)出一種超越個(gè)人苦難的博大胸懷和利他精神。

3.研讀解碼詩人圣心

教師首先引導(dǎo)學(xué)生研讀求同，即分析四首詩在思想感情表達(dá)和表現(xiàn)手法上有何相似之處；然后引導(dǎo)學(xué)生研讀求異，即思考四首詩中有三首與戰(zhàn)亂有關(guān)，都寫出了詩人憂國(guó)憂民、思家念親的沉厚情感，為何《茅屋為秋風(fēng)所破歌》最感人且對(duì)后世影響深遠(yuǎn)。這樣的推進(jìn)式提問，讓學(xué)生在對(duì)比閱讀中掌握杜甫多樣化的詩歌創(chuàng)作手法，進(jìn)而領(lǐng)悟杜甫作品對(duì)后世的影響，深刻理解“詩圣\"雖半生顛沛流離，但初心從未更改，其詩為史，其心為圣。

總體研讀環(huán)節(jié)，教師要求學(xué)生以小組為單位，選擇一個(gè)感興趣的問題結(jié)合具體詩句討論。問題如下： ① 貫穿杜甫一生不變的是什么？ ② 為什么說杜甫的詩歌是“史詩”？ ③ 杜甫的圣心是天性使然，還是時(shí)代造就？各小組討論后選派代表發(fā)言。大部分學(xué)生認(rèn)為：貫穿杜甫一生不變的是愛國(guó)情懷；杜甫的詩歌反映了唐朝由盛轉(zhuǎn)衰的歷史，表現(xiàn)了安史之亂中的社會(huì)現(xiàn)象和百姓生活，所以被稱為“史詩”；儒家思想和安史之亂都影響了杜甫的圣心，安史之亂中的顛沛流離讓他走近人民，增強(qiáng)憂患意識(shí)；他的偉大之處在于，他從個(gè)人的苦難中發(fā)現(xiàn)了蒼生的疾苦，這印證了名言“任何詩人之所以偉大，是因?yàn)樗麄兊耐纯嗪托腋５母由钌畹厣爝M(jìn)了社會(huì)和歷史的土壤里，因?yàn)樗巧鐣?huì)、時(shí)代、人類的器官和代表”。

表1杜甫不同階段詩作簡(jiǎn)表

（作者單位：棗陽市鹿頭鎮(zhèn)中心學(xué)校）

文字編輯嚴(yán)芳