“詩詞中的思鄉(xiāng)意象建構(gòu)”單元整合高中教材中思鄉(xiāng)主題的經(jīng)典詩詞，包括杜甫《月夜憶舍弟》王維《使至塞上》、崔顥《黃鶴樓》李煜《虞美人》、馬致遠(yuǎn)《天凈沙·秋思》柳永《雨霖鈴》溫庭筠《商山早行》、范仲淹《漁家傲·秋思》、納蘭性德《長相思》張九齡《望月懷遠(yuǎn)》和余光中《鄉(xiāng)愁》（現(xiàn)代作品）11篇核心文本，將其按“自然意象群\"（月、雁、柳）、“人文意象群”（佳節(jié)、故園、鄉(xiāng)關(guān)）、“復(fù)合型意象群”（多意象疊加）分組。單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)圍繞大概念“思鄉(xiāng)意象是融入個(gè)體特質(zhì)、化抽象鄉(xiāng)愁為具體載體，兼具文化共性與個(gè)性投射的統(tǒng)一體”展開，分“理解 $$ 遷移 $$ 素養(yǎng)”三個(gè)層級(jí)，旨在引導(dǎo)學(xué)生深入理解詩詞中的思鄉(xiāng)意象。

理解層：錨定意象本質(zhì)，梳理意象與情感的內(nèi)在 關(guān)聯(lián)

理解層指向?qū)W生思鄉(xiāng)意象建構(gòu)的起點(diǎn)，核心是教師引導(dǎo)學(xué)生通過定量統(tǒng)計(jì)與定性分析相結(jié)合的方式掌握意象的基礎(chǔ)內(nèi)涵與建構(gòu)邏輯，建立“意象一情感\(zhòng)"關(guān)聯(lián)認(rèn)知。

首先，學(xué)生需準(zhǔn)確識(shí)別并統(tǒng)計(jì)11篇課內(nèi)文本中典型思鄉(xiāng)意象出現(xiàn)的頻次。如“月\"在《月夜憶舍弟》《望月懷遠(yuǎn)》《虞美人》等6篇中出現(xiàn)，“雁”在《漁家傲·秋思》《月夜憶舍弟》等4篇中出現(xiàn)，由此形成“意象頻次統(tǒng)計(jì)表”。通過數(shù)據(jù)對(duì)比，學(xué)生能直觀感知“月”“雁”等高頻意象是中華民族表達(dá)鄉(xiāng)愁的“通用語言”。

其次，學(xué)生需結(jié)合文本完成“意象一含義\"對(duì)應(yīng)表。例如，“月”在6篇中雖均指向“跨越時(shí)空的思念”，但具體投射因詩人境遇各異：杜甫“月是故鄉(xiāng)明\"融入戰(zhàn)亂中對(duì)兄弟的牽掛，使月亮成為群體鄉(xiāng)愁的寄托；季煜“春花秋月何時(shí)了”則借永恒的月亮反襯故國存續(xù)的短暫，賦予其個(gè)人化的悲嘆；張九齡“海上生明月”以遼闊月色連接天涯，凸顯人間普遍存在的思念之情。又如，“雁\"在4篇中關(guān)聯(lián)“傳書/歸鄉(xiāng)”的穩(wěn)定內(nèi)涵：范仲淹“衡陽雁去無留意”借雁的南歸反襯征人難返，溫庭筠筆下的孤雁則呼應(yīng)游子獨(dú)行的孤寂。學(xué)生需在共性中捕捉個(gè)性差異，理解“文化符號(hào)\"如何隨個(gè)體境遇生長出獨(dú)特表達(dá)。

最后，學(xué)生需量化分析單篇意象組合密度?！短靸羯场で锼肌芬浴翱萏佟⒗蠘?、昏鴉\"等9個(gè)意象疊加（平均每句3個(gè)），高密度意象組合如蒙太奇鏡頭，將蕭瑟秋景與漂泊處境壓縮成強(qiáng)烈的視覺沖擊，強(qiáng)化了復(fù)雜愁緒；《長相思》僅“風(fēng)”“月\"2個(gè)核心意象，低密度設(shè)計(jì)讓相思更顯純粹、直接。學(xué)生通過計(jì)算“意象數(shù)量”與“詩句長度”比值發(fā)現(xiàn)：當(dāng)詩人面臨戰(zhàn)亂、貶適等多重困境時(shí)，常以高密度意象承載復(fù)雜情感，如《雨霖鈴》用“楊柳岸、曉風(fēng)、殘?jiān)耚"3個(gè)意象疊加離別之愁；而單純的思鄉(xiāng)場(chǎng)景中，低密度意象更能聚焦情感內(nèi)核，如《長相思》以“風(fēng)\"\"雪\"2個(gè)意象反復(fù)叩擊“鄉(xiāng)心”。這種量化分析幫助學(xué)生理解了意象密度調(diào)控的本質(zhì)是詩人對(duì)情感濃度的精準(zhǔn)把控，是“個(gè)性投射\"在形式上的具體體現(xiàn)。

遷移層：聚焦意象個(gè)性，分析同一意象的情感傾向差異及成因

遷移層是教師在學(xué)生理解“文化共性\"基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們關(guān)注“個(gè)性投射\"關(guān)鍵環(huán)節(jié)的目標(biāo)層級(jí)。其核心是教師引導(dǎo)學(xué)生通過跨文本的定量對(duì)比，分析同一意象的語境差異，探究其與詩人經(jīng)歷、時(shí)代背景的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移。

首先，學(xué)生需借助“同象異情”量化分析表，對(duì)比同一意象的情感傾向差異。以“月\"為例：杜甫《月夜憶舍弟》“月是故鄉(xiāng)明”中的“月”因“戍鼓斷人行”的戰(zhàn)亂背景而承載“悲戚思念”；李煜《虞美人》“月明中\(zhòng)"中的“月”因亡國背景而成為“痛苦思念\"的載體。學(xué)生要先統(tǒng)計(jì)不同情感傾向出現(xiàn)的次數(shù)，結(jié)合數(shù)據(jù)說明“月\"的共性為“思念”，個(gè)性則因詩人處境（時(shí)局和平或動(dòng)蕩，個(gè)人得意或失意）而變換。其次，學(xué)生要結(jié)合詩人經(jīng)歷與時(shí)代背景，量化分析意象與背景的關(guān)聯(lián)度。如王維《使至塞上》\"歸雁入胡天\"中的“雁”，因詩人出塞經(jīng)歷而暗含“漂泊無依”之意；范仲淹《漁家傲·秋思》“衡陽雁去\"中的“雁”與邊塞環(huán)境、家國責(zé)任結(jié)合，承載“思鄉(xiāng)卻難歸\"的矛盾。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過“背景影響度評(píng)分表”（“詩人經(jīng)歷\"“時(shí)代特征\"“文本語境\"各0～5分）對(duì)某一意象與詩人經(jīng)歷、時(shí)代特征及文本語境等的關(guān)聯(lián)進(jìn)行量化分析，如《天凈沙·秋思》的蕭瑟意象與元代文人漂泊背景關(guān)聯(lián)度達(dá)12分（總分15分），以此說明時(shí)代與個(gè)體共同塑造意象的個(gè)性。最后，學(xué)生要遷移所學(xué)方法分析文本。如學(xué)生用“密度分析\"方法解讀拓展文本《商山早行》“雞聲茅店月\"（6個(gè)意象，每句3個(gè)）；用“同象異情\"規(guī)律對(duì)比張九齡的“海上生明月\"與杜甫的“月是故鄉(xiāng)明”，歸納其“無邊的思念”的意象獨(dú)特性，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移與運(yùn)用。

素養(yǎng)層：構(gòu)建認(rèn)知體系，自主提煉意象建構(gòu)規(guī)律素養(yǎng)層指向高階單元目標(biāo)，核心在于教師引導(dǎo)學(xué)生自主提煉意象建構(gòu)規(guī)律，結(jié)合自身體驗(yàn)形成文化共情，實(shí)現(xiàn)從學(xué)習(xí)知識(shí)到提升素養(yǎng)的跨越

首先，學(xué)生借助“意向組合模式頻次表”自主提煉思鄉(xiāng)意象的建構(gòu)規(guī)律。表格統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示：“自然意象 + 自然意象\"（如“月 + 雁”出現(xiàn)4次，“自然意象 + 人文意象\"（如“月 + 故園”“雁 + 佳節(jié)”出現(xiàn)7次，“人文意象 + 人文意象\"（如“故園 + 鄉(xiāng)音”出現(xiàn)3次?？偟膩砜?，在以上11篇選文范圍內(nèi)，“自然 + 人文\"模式占比 70% ，是最常見的規(guī)律。由此，學(xué)生還認(rèn)識(shí)到自然意象提供普遍情感載體（如“月\"象征思念），人文意象注入具體生活場(chǎng)景（如“故園\"指向家園），兩者結(jié)合既具文化共性，又顯個(gè)性溫度。

其次，學(xué)生要借助“古典一現(xiàn)代\"對(duì)比表，結(jié)合自身體驗(yàn)創(chuàng)作“個(gè)人鄉(xiāng)愁意象”。例如，以“外婆的灶臺(tái)”為意象，將其與古典思鄉(xiāng)意象“故園”對(duì)比，可以發(fā)現(xiàn)二者的共性是“均關(guān)聯(lián)具體生活場(chǎng)景”“均承載溫暖回憶”；差異在于“灶臺(tái)\"具有私人化特征（僅自己熟悉），“故園\"是通用文化符號(hào)（大眾可理解）。對(duì)比表至少包含“意象類型”“情感指向”“文化根源\"3個(gè)維度，以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合意象組合案例（如\"故園\"關(guān)聯(lián)“老屋”闡述如何組合意象（如“灶臺(tái)\"關(guān)聯(lián)“飯菜香”來承載抽象情感。

最后，學(xué)生需量化分析古今意象的傳承度，展開文化反思。如余光中的現(xiàn)代詩《鄉(xiāng)愁》中的“郵票”“船票\"等意象與古典詩詞中“雁\"的“傳書”功能重合，傳承度較高；“墳?zāi)埂薄昂{\"等意象與古典詩詞中“鄉(xiāng)關(guān)”的“空間阻隔\"功能呼應(yīng)，具有一定的傳承性。古今意象差異是，現(xiàn)代意象依賴工業(yè)文明，古典意象源于自然與農(nóng)業(yè)文明。由此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)得出：傳承源于人類共通的家園眷戀，變異則源于時(shí)代生活方式的改變。

（本文系湖北省教育科學(xué)規(guī)劃2024年度課題“‘生活教育'視域下中華傳統(tǒng)文化在高中語文教學(xué)中的創(chuàng)新性實(shí)踐研究”的階段性成果。課題編號(hào)：2024GB185）

（作者單位：劉苗，十堰高級(jí)職業(yè)學(xué)校；雷艷，十堰市第一中學(xué)）