核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革正推動(dòng)教學(xué)范式從孤立課時(shí)教學(xué)向單元整體教學(xué)轉(zhuǎn)型，大概念作為一個(gè)具有高度概括性和遷移性的認(rèn)知載體，體現(xiàn)出較強(qiáng)的統(tǒng)攝性與遷移價(jià)值，是重構(gòu)單元教學(xué)邏輯的關(guān)鍵錨點(diǎn)。只有回歸大概念的本質(zhì)屬性，找出學(xué)習(xí)內(nèi)容與大概念體系的關(guān)系，并以此為基礎(chǔ)重構(gòu)單元教學(xué)，才能有效破解單元教學(xué)設(shè)計(jì)困境。

一、單元教學(xué)與大概念的關(guān)系理解

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革背景下，大概念與單元教學(xué)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)成為重構(gòu)教學(xué)邏輯的關(guān)鍵。從知識(shí)建構(gòu)視角看，單元教學(xué)與大概念并非孤立存在，單元教學(xué)為大概念的習(xí)得提供載體，大概念為單元教學(xué)的設(shè)計(jì)注人靈魂。教師深入解析二者的互構(gòu)關(guān)系是剖析二者在實(shí)踐中的耦合程度的理論前提。

1.單元教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生習(xí)得大概念的重要載體

作為落實(shí)核心素養(yǎng)目標(biāo)的一種教學(xué)范式，單元教學(xué)以大概念為線索組織多維關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并依據(jù)迭代的實(shí)施邏輯實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)階。

首先，單元教學(xué)的歷時(shí)性結(jié)構(gòu)能突破單課時(shí)教學(xué)的割裂性，從根本上克服單課時(shí)教學(xué)的碎片化局限，為學(xué)生提供反復(fù)修正認(rèn)知模型、建構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)的時(shí)空?qǐng)鲇?。其次，單元教學(xué)的認(rèn)知進(jìn)階性能深化大概念的統(tǒng)攝力。概念性理解具有層級(jí)性，需要不斷躍升和內(nèi)化，而單元教學(xué)設(shè)計(jì)能通過(guò)階梯式任務(wù)序列引導(dǎo)學(xué)生從表層信息加工向深層概念建構(gòu)進(jìn)階，推動(dòng)學(xué)生從局部事實(shí)識(shí)別向全局規(guī)律把握躍遷，促使學(xué)生從新手型學(xué)習(xí)者向?qū)＜倚蛯W(xué)習(xí)者邁進(jìn)。最后，單元教學(xué)中多元情境的有機(jī)整合能發(fā)揮大概念的實(shí)踐韌性。為實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)，教師不得不努力構(gòu)建情境連續(xù)體，使抽象概念在與現(xiàn)實(shí)世界的對(duì)話中獲得意義，從而突破傳遞惰性知識(shí)的教學(xué)困境。這種情境化的意義鍛造過(guò)程使大概念從靜態(tài)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的實(shí)踐智慧，有利于實(shí)現(xiàn)杜威所倡導(dǎo)的“教育即經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)改造”。

2.大概念是幫助教師設(shè)計(jì)單元教學(xué)的結(jié)構(gòu)主線

以大概念為結(jié)構(gòu)主線設(shè)計(jì)單元教學(xué)是增進(jìn)學(xué)生理解的必然要求，其學(xué)理根基源于知識(shí)結(jié)構(gòu)化理論與認(rèn)知深化理論。

從知識(shí)結(jié)構(gòu)化理論層面看，大概念作為學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的凝練表達(dá)，是知識(shí)體系的元組織邏輯。學(xué)科大概念的相互聯(lián)結(jié)可以構(gòu)成邏輯嚴(yán)密的學(xué)科知識(shí)體系，而單元教學(xué)設(shè)計(jì)能借助大概念呈現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)，幫助學(xué)習(xí)者在遺忘具體知識(shí)的前提下，憑借一般性原理解決問(wèn)題。從認(rèn)知深化理論角度看，大概念作為高階圖式框架能夠推動(dòng)思維從具體運(yùn)算階段向形式運(yùn)算階段進(jìn)階。它能將零散經(jīng)驗(yàn)整合為可遷移的認(rèn)知模型，促使學(xué)生形成對(duì)各類現(xiàn)象的概念性理解，為單元教學(xué)繪制認(rèn)知脈絡(luò)。知識(shí)結(jié)構(gòu)化與認(rèn)知深化的辯證統(tǒng)一，讓大概念成為溝通學(xué)科邏輯與認(rèn)知邏輯的橋梁，以及教師設(shè)計(jì)單元教學(xué)的核心線索，能確保教學(xué)過(guò)程既符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，又契合學(xué)科本質(zhì)。

二、以大概念為主線的單元教學(xué)設(shè)計(jì)困境

盡管大概念對(duì)單元教學(xué)具有重要的理論指導(dǎo)價(jià)值與實(shí)踐引領(lǐng)潛能，但在具體實(shí)施中存在認(rèn)知與操作的雙重困境。從理論層面審視這些普遍存在的現(xiàn)實(shí)障礙是厘清問(wèn)題根源、探索教學(xué)改進(jìn)路徑的邏輯起點(diǎn)。

1.大概念的內(nèi)涵理解存在偏差

大概念的內(nèi)涵界定是落實(shí)單元教學(xué)的核心，但教師受傳統(tǒng)教學(xué)事實(shí)累積導(dǎo)向的影響，經(jīng)?！敖稻S”誤讀大概念，進(jìn)而阻礙單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的有效實(shí)施。例如，部分教師將大概念拆解為并列的零散知識(shí)點(diǎn)，具體到生物學(xué)“生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定性\"單元教學(xué)，教師把“生態(tài)系統(tǒng)借自我調(diào)節(jié)維持動(dòng)態(tài)穩(wěn)定”大概念簡(jiǎn)單拆解為“食物鏈\"“能量金字塔\"“物質(zhì)循環(huán)\"三個(gè)孤立的主題，采用分割式課時(shí)教學(xué)。這種做法雖在表面上覆蓋了知識(shí)要點(diǎn)，但破壞了大概念的內(nèi)在組織邏輯。還有教師將大概念等同于索引目錄，在單元教學(xué)設(shè)計(jì)中僅基于大概念進(jìn)行課時(shí)標(biāo)題形式的轉(zhuǎn)換，而忽視知識(shí)間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，造成學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容理解斷層，陷人“只見(jiàn)樹(shù)木、不見(jiàn)森林\"的認(rèn)知誤區(qū)。

這種誤讀的根源在于結(jié)構(gòu)主義的異化。布魯納提出的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)理論的核心并非將大概念簡(jiǎn)化為概念集合，而是強(qiáng)調(diào)將其作為知識(shí)體系的組織節(jié)點(diǎn)。然而，教師對(duì)該理論的片面理解使教學(xué)淪為拼湊知識(shí)拼盤的過(guò)程。以語(yǔ)文教學(xué)為例，若將“悲劇中蘊(yùn)含著美學(xué)意義\"的大概念簡(jiǎn)化為“四大悲劇作家及其代表作”，學(xué)生的學(xué)習(xí)就只能停留在事實(shí)記憶層面，而無(wú)法深人探究知識(shí)背后的思維邏輯，最終培養(yǎng)出的可能只是擅長(zhǎng)應(yīng)試的“知識(shí)容器”，而非具備核心素養(yǎng)的終身學(xué)習(xí)者。

2.大概念的組織與使用尚有不足

當(dāng)前，在大概念的組織與使用中存在諸多影響其教學(xué)效能發(fā)揮的現(xiàn)實(shí)困境。大概念組織上的不足體現(xiàn)為以下幾點(diǎn)。在縱向?qū)蛹?jí)處理方面，教師?；煜诵拇蟾拍睢⒅匾拍钆c次位概念，導(dǎo)致大概念體系扁平化；在橫向跨學(xué)科聯(lián)結(jié)方面，教師受學(xué)科本位思維束縛，難以發(fā)揮大概念整合多學(xué)科知識(shí)的潛力。另外，在表達(dá)形式上，大概念需以完整陳述句呈現(xiàn)才能充分發(fā)揮統(tǒng)攝力，但實(shí)踐中教師常用碎片化短語(yǔ)表征。例如，有的教師將“牛頓第一定律\"等同于“力能夠改變物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)”，忽視其對(duì)力學(xué)、電磁學(xué)、天體運(yùn)動(dòng)的統(tǒng)攝性，由此總結(jié)出的“大概念”必然難以稱之為大概念。完整語(yǔ)句作為概念界定的載體，能清晰表達(dá)概念間的關(guān)系，助力學(xué)習(xí)者構(gòu)建完整的認(rèn)知圖式。使用方面，部分教師將大概念簡(jiǎn)單用作串聯(lián)知識(shí)的線索，僅以時(shí)間、因果等單一維度編排教學(xué)內(nèi)容，破壞了更深層次的學(xué)科知識(shí)的非線性關(guān)聯(lián)。如地理“氣候變化\"單元按\"全球變暖原因 $$ 影響 $$ 對(duì)策\(yùn)"的線性邏輯教學(xué)，將無(wú)法展現(xiàn)氣候系統(tǒng)與生物、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)系統(tǒng)的復(fù)雜互動(dòng)，阻礙學(xué)生形成整體性認(rèn)知。

3.大概念的評(píng)價(jià)反思有待提升

隨著教育目標(biāo)分類理論的發(fā)展，對(duì)學(xué)生素養(yǎng)的考查已從關(guān)注可觀察的特定行為反應(yīng)，轉(zhuǎn)向重視個(gè)體整合多要素靈活解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合能力與內(nèi)在品質(zhì)。大概念單元教學(xué)評(píng)價(jià)更注重真實(shí)情境下的綜合素養(yǎng)考查，但當(dāng)前大概念的評(píng)價(jià)反思實(shí)踐嚴(yán)重滯后于其理論認(rèn)知。

傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)有去情境化傾向且容易將知識(shí)拆解為孤立考點(diǎn)，假定知識(shí)可分解、認(rèn)知無(wú)需情境?，F(xiàn)階段，多數(shù)教師仍依賴這樣的紙筆測(cè)試，用選擇、填空等題型考查學(xué)生對(duì)大概念知識(shí)點(diǎn)的記憶水平，忽視評(píng)估學(xué)生整體理解概念的水平與遷移應(yīng)用概念的能力，類似的評(píng)估難以反映學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)的過(guò)程。同時(shí)，大概念評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)存在過(guò)度追求數(shù)據(jù)化、標(biāo)準(zhǔn)化指標(biāo)的問(wèn)題，導(dǎo)致部分教師聚焦可量化的知識(shí)掌握程度將教學(xué)異化為應(yīng)試訓(xùn)練，使學(xué)生陷入機(jī)械記憶知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)陷阱，失去深入探究大概念內(nèi)涵的動(dòng)力，這背離了核心素養(yǎng)培育目標(biāo)。此外，傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)多以教師評(píng)價(jià)為主，缺乏學(xué)生自我評(píng)價(jià)與同伴互評(píng)機(jī)制，學(xué)生長(zhǎng)期處于被動(dòng)接受評(píng)價(jià)狀態(tài)，無(wú)法批判性反思自身學(xué)習(xí)，從而影響大概念教學(xué)評(píng)價(jià)的全面性與有效性。

三、以大概念為主線的單元教學(xué)設(shè)計(jì)要點(diǎn)

破解大概念單元教學(xué)困境需要回歸大概念的本質(zhì)屬性，找出學(xué)習(xí)內(nèi)容與大概念體系的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并以此為基礎(chǔ)重構(gòu)單元教學(xué)設(shè)計(jì)。

1.整體理解大概念的核心本質(zhì)與深層邏輯

大概念具有揭示整體意義的解釋性功能，其抽象性越強(qiáng)，解釋與概括能力就越突出。[2教師在建構(gòu)大概念時(shí)應(yīng)從整體論視角出發(fā)，審視各概念在整體中的定位與功能，從關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和功能價(jià)值中把握大概念本質(zhì)。作為單元教學(xué)設(shè)計(jì)主線，大概念具備中心性、可持久性、網(wǎng)絡(luò)狀和可遷移性四種基本特征。3中心性確立大概念在學(xué)科體系中的核心地位，說(shuō)明它可附著眾多下位概念，在教學(xué)中發(fā)揮統(tǒng)領(lǐng)作用；可持久性保障大概念超越具體經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)，在時(shí)間維度上持續(xù)留存；網(wǎng)絡(luò)狀是大概念的基本形態(tài)，既能縱向貫通不同學(xué)段的同一學(xué)科知識(shí)，又能橫向聯(lián)結(jié)跨學(xué)科概念；大概念的網(wǎng)絡(luò)狀結(jié)構(gòu)為其發(fā)揮可遷移性奠定基礎(chǔ)，使其成為構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，助力學(xué)生打通認(rèn)知遷移的路徑。這些特征共同服務(wù)于以整體理解為導(dǎo)向的大概念建構(gòu)，推動(dòng)學(xué)生形成系統(tǒng)的知識(shí)體系。

2.以學(xué)習(xí)內(nèi)容和大概念體系“雙線”貫穿設(shè)計(jì)

教師要想讓大概念貫穿單元教學(xué)全過(guò)程，就要建立學(xué)習(xí)內(nèi)容與重要觀念體系的聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)明線（學(xué)習(xí)內(nèi)容）與暗線（大概念體系）的完整匹配，讓學(xué)生表面上學(xué)習(xí)具體內(nèi)容，實(shí)則建構(gòu)大概念體系。

明線指學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化組織，暗線指大概念體系的層級(jí)建構(gòu)。依據(jù)《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》，學(xué)習(xí)內(nèi)容要打破課時(shí)局限，以大單元為單位、大概念為線索重組。教師要先將重要觀念轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)內(nèi)容，從高位審視內(nèi)容聯(lián)結(jié)，再將承載大概念的內(nèi)容傳遞給學(xué)生，實(shí)現(xiàn)隱性滲透。單元教學(xué)結(jié)束后，教師要引導(dǎo)學(xué)生回溯大概念，梳理內(nèi)容、概念及重要觀念間的聯(lián)結(jié)。明線與暗線是動(dòng)態(tài)交互的一一明線為暗線提供具象載體，暗線賦予明線意義內(nèi)核，二者交織成認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，推動(dòng)學(xué)生從知識(shí)記憶進(jìn)階到意義理解與實(shí)踐應(yīng)用，提升核心素養(yǎng)。

3.以概念地圖為依據(jù)評(píng)估大概念習(xí)得成效

英國(guó)阿伯丁大學(xué)雷·麥卡利斯研究表明，概念地圖能促使學(xué)習(xí)者建立概念間的聯(lián)系。美國(guó)學(xué)者格倫·埃利斯等人的研究顯示，使用概念地圖后，大部分學(xué)生認(rèn)為課程目標(biāo)更加清晰，學(xué)習(xí)效果較之前有所提升。鑒于大概念教學(xué)評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生理解的建構(gòu)過(guò)程，概念地圖成為評(píng)估大概念習(xí)得成效的有效工具。它契合教育評(píng)價(jià)從結(jié)果導(dǎo)向轉(zhuǎn)向過(guò)程導(dǎo)向的趨勢(shì)，致力于通過(guò)可視化手段將學(xué)生隱性思維與知識(shí)整合過(guò)程外顯化，為精準(zhǔn)評(píng)估提供直觀、動(dòng)態(tài)的分析視角。

概念地圖以概念為基本元素，常以觀念或觀點(diǎn)呈現(xiàn)，通過(guò)描述概念間的關(guān)系構(gòu)成意義。5這種表征結(jié)構(gòu)與大概念統(tǒng)領(lǐng)下的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)特征高度契合。在實(shí)際評(píng)估中，學(xué)生繪制概念地圖的過(guò)程就是梳理、關(guān)聯(lián)和整合大概念及其下位概念的思維外顯化過(guò)程。此外，概念地圖具有動(dòng)態(tài)更新特性，隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生可以不斷完善概念地圖，而每次修訂都是概念體系的一次擴(kuò)展和深化。教師通過(guò)對(duì)比不同階段的概念地圖，能夠追蹤學(xué)生大概念習(xí)得的發(fā)展軌跡，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知薄弱點(diǎn)和思維誤區(qū)，并有針對(duì)性地引導(dǎo)。

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（作者單位：東北師范大學(xué)教育學(xué)部）