于澤元、教授、博士生導(dǎo)師，教育部新世紀(jì)優(yōu)秀人才，中國課程專業(yè)委員會(huì)常務(wù)理事，重慶市基礎(chǔ)教育研究專業(yè)委員會(huì)理事長(zhǎng)；曾任教育部第二屆課程教材專家委員會(huì)委員，教育部義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)綜合組、方案組核心專家，教育部課程教材研究所校本課程開發(fā)項(xiàng)目專家組組長(zhǎng)；在《教育研究》等期刊發(fā)表論文140余篇，出版專著10部，主持國家級(jí)課題4項(xiàng)、省部級(jí)課題11項(xiàng)；榮獲全國高校人文社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀科研成果獎(jiǎng)、全國基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)等獎(jiǎng)項(xiàng)。

【關(guān)鍵詞群文閱讀；課型；閱讀教學(xué)；課堂教學(xué)

群文閱讀自誕生起，其研究和實(shí)踐主要聚焦于課堂教學(xué)領(lǐng)域。因此，探討群文閱讀教學(xué)的課型問題具有重要意義。所謂課型，就是在一定教育教學(xué)思想指導(dǎo)下，依據(jù)同一學(xué)科不同的教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)任務(wù)，通過對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境及教師和學(xué)生的行動(dòng)等因素及其相互關(guān)系的充分考慮、排布而生成的不同課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)類型。群文閱讀具有自身的教學(xué)理念、思維特點(diǎn)和學(xué)習(xí)要求，加之其又有非常復(fù)雜的文本結(jié)構(gòu)形態(tài)，我們更需要通過科學(xué)的課型分類指導(dǎo)教師對(duì)其開展有效的教學(xué)實(shí)踐。

一、群文閱讀教學(xué)課型的分類依據(jù)

群文閱讀教學(xué)的課型分類主要取決于群文閱讀的教學(xué)思想、主要學(xué)習(xí)任務(wù)、師生的主要行動(dòng)三個(gè)因素。這些因素共同決定了群文閱讀應(yīng)有的課型及其對(duì)應(yīng)的課堂結(jié)構(gòu)。

群文閱讀的教學(xué)思想包含如下幾個(gè)方面。一是學(xué)為中心的教學(xué)觀。它強(qiáng)調(diào)閱讀始終是學(xué)生的閱讀，學(xué)生的學(xué)習(xí)始終處于課堂的中心位置，教學(xué)中的一切都為學(xué)生的閱讀服務(wù)。二是理解建構(gòu)的閱讀觀。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生唯有通過親身參與文本閱讀實(shí)踐，在理解中不斷建構(gòu)認(rèn)知框架，才能真正實(shí)現(xiàn)“在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀”的目標(biāo)。三是順應(yīng)文本的學(xué)習(xí)觀。它要求學(xué)生的群文閱讀活動(dòng)必須依據(jù)文本特性與結(jié)構(gòu)特征展開，這樣閱讀才能事半功倍、順理成章。對(duì)群文閱讀而言，“怎么學(xué)基本上等于向特定的文本組學(xué)什么\"這一觀點(diǎn)是成立的?；谏鲜鏊枷?，群文閱讀教學(xué)的課堂始終圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)展開，其課型類別則由學(xué)生主要學(xué)習(xí)任務(wù)的類別決定，而課型內(nèi)部各要素的關(guān)系、師生主要行動(dòng)如何展開等則取決于學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)施方式，也就是取決于文本的結(jié)構(gòu)以及閱讀理解的展開邏輯。

群文閱讀教學(xué)中的主要學(xué)習(xí)任務(wù)與群文特性、閱讀目的密切相關(guān)。從群文特性來看，文本可分為用來獲取信息或知識(shí)的文本、用來賞析的文本、用來消遣的文本三類。其中，消遣類文本在實(shí)際教學(xué)中常被歸入前兩類。由于群文閱讀強(qiáng)調(diào)順應(yīng)文本特性開展教學(xué)，上述文本類型就決定了學(xué)生的主要學(xué)習(xí)任務(wù)。與此同時(shí)，語文閱讀教學(xué)又包括閱讀目的是讓學(xué)生“學(xué)會(huì)閱讀”的一個(gè)類別，即掌握或提升閱讀能力的閱讀。因此，群文閱讀中學(xué)生的主要學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)包括獲取特定信息或知識(shí)、深人賞析文本、獲得或提升閱讀能力三類。

群文閱讀教學(xué)中學(xué)生的主要學(xué)習(xí)行動(dòng)也會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的安排產(chǎn)生重要影響，尤其是語文閱讀教學(xué)中讀寫結(jié)合的學(xué)習(xí)行動(dòng)：學(xué)生可能為了更好地寫作而閱讀，也可能為了更好地閱讀而寫作。因此，群文閱讀中學(xué)生的主要學(xué)習(xí)任務(wù)也包括促進(jìn)讀寫共生。

依據(jù)上述四類主要學(xué)習(xí)任務(wù)，理論上我們可以設(shè)計(jì)四種群文閱讀教學(xué)的課型。實(shí)踐表明，閱讀能力的習(xí)得可自然融入其他三類課型中，或者說閱讀能力需要在知識(shí)獲取、審美賞析或讀寫共生中自然習(xí)得，沒有必要刻意為之。因此，群文閱讀教學(xué)最終形成知能習(xí)得課、審美賞析課、讀寫共生課三種基本課型。每種課型又基于師生主要學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)行動(dòng)及其歷程的不同，衍生出不同的課堂結(jié)構(gòu)，由此形成同一課型下的變式課型。

雖然我們將三類課型并列在一起，但知能習(xí)得課更為基礎(chǔ)，因?yàn)椴还苁菍徝蕾p析，還是讀寫共生，都需要一定的知識(shí)和能力作為基礎(chǔ)。因此，知能習(xí)得的相關(guān)具體課型適用于其他兩類課型，但其他兩類課型的教學(xué)結(jié)構(gòu)形態(tài)往往不適用于知能習(xí)得課。

二、群文閱讀教學(xué)的三類課型

（一）知能習(xí)得課

知識(shí)作為結(jié)構(gòu)化的、被廣泛認(rèn)可的信息，其習(xí)得過程就是對(duì)這一類特殊信息的獲得過程，而一個(gè)人的閱讀能力主要體現(xiàn)在其獲取信息的效率和準(zhǔn)確性上，因此，閱讀能力的習(xí)得需要通過獲取信息或知識(shí)的閱讀過程來實(shí)現(xiàn)，這是在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀的本意。由此可見，知識(shí)獲取與能力習(xí)得實(shí)為一體兩面的事。

群文閱讀在知能習(xí)得方面的獨(dú)特性體現(xiàn)在，通過結(jié)構(gòu)化文本組合實(shí)現(xiàn)信息整合與能力提升。其知能習(xí)得的過程，重點(diǎn)關(guān)注按照何種順序閱讀多個(gè)文本、如何提取和整合信息、如何構(gòu)建知識(shí)和提升能力。基于上述原因，知能習(xí)得課可細(xì)分為舉三反一式、求同存異式、問題解決式和以文解文式四種變式課型。

舉三反一式適用于內(nèi)容或形式結(jié)構(gòu)比較一致的文本組合閱讀，比如在思想內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法等方面大體相似的文本所構(gòu)成的群文。這一課型的議題需要圍繞多個(gè)文本在思想內(nèi)容或表達(dá)形式上的共同特征來設(shè)計(jì)，比如面對(duì)“先抑后揚(yáng)\"類文本群，我們可以構(gòu)建議題“這組文本中所抑部分與所揚(yáng)部分的內(nèi)在關(guān)系是什么”。具體實(shí)施可分為三步：第一步典型引路，即選擇典型文本分析其內(nèi)容或形式結(jié)構(gòu)；第二步反復(fù)印證，即通過閱讀其他文本發(fā)現(xiàn)相同或者相似的內(nèi)容、形式，并就此達(dá)成共識(shí);第三步鞏固運(yùn)用，即運(yùn)用上述共識(shí)解決其他類似文本的閱讀問題，實(shí)現(xiàn)能力遷移。

求同存異式適用于主要內(nèi)容或形式有一定相似處，但又有一定差異的一組文本。實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生除了發(fā)現(xiàn)相同的內(nèi)容或形式結(jié)構(gòu)，還要進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)思想內(nèi)容或表達(dá)形式上的深刻點(diǎn)、微妙處。以“三個(gè)孩子故事多”為議題的群文閱讀課為例。群文文本包括《三只小豬》《國王與三個(gè)兒子》《一幅壯錦》等，主要內(nèi)容都是寫三個(gè)孩子去辦一件非常重要的事，結(jié)果只有老三把事情辦得最好。教師引導(dǎo)學(xué)生比較文本，交流異同。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這組文本雖然都寫第三個(gè)孩子有更好的品質(zhì)，但有的文本中第三個(gè)孩子與前兩個(gè)孩子在個(gè)性品質(zhì)的性質(zhì)上有很大差異（如《三只小豬》和《國王與三個(gè)兒子》），而有的文本中三個(gè)孩子的品質(zhì)只在程度上有差別（如《一幅壯錦》中并非前兩個(gè)孩子沒去努力嘗試，只是第三個(gè)孩子更努力）。具體教學(xué)實(shí)施分為五步：第一步自學(xué)求同，即讓學(xué)生通過自學(xué)所有文本發(fā)現(xiàn)內(nèi)容或形式上的共同點(diǎn)；第二步交流異同，即讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律并對(duì)此達(dá)成共識(shí)；第三步深究同因，即讓學(xué)生深入探究這些文本相同的原因，并達(dá)成共識(shí)；第四步再讀尋異，即在相同的基礎(chǔ)上引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同文本之間的差異；第五步異同共構(gòu)，即讓學(xué)生通過綜合分析多個(gè)文本之間的共同因素和不同之處形成一個(gè)富有內(nèi)在邏輯的理解或者形式結(jié)構(gòu)，并對(duì)此達(dá)成共識(shí)。

問題解決式主要以獲取解決問題的知識(shí)信息為目標(biāo)。這類課需要根據(jù)解決問題的需求選擇能提供相關(guān)信息源的一組文本來閱讀。如，我們制訂旅游攻略時(shí)需要有針對(duì)性地查閱各類相關(guān)資料。其教學(xué)過程分為五步：第一步，明晰要解決的問題;第二步，閱讀文本并從中篩選、提取與問題相關(guān)的信息；第三步，圍繞信息構(gòu)建能解決問題的思維框架；第四步，圍繞框架整合信息，形成問題解決方案；第五步，回讀文本，檢驗(yàn)方案的適切性。

以文解文式適用于類似“子母文本”的群文閱讀，即其他文本是對(duì)某一主要文本的注解。比如教學(xué)毛澤東的《七律·長(zhǎng)征》時(shí)，教師可選擇一組有關(guān)長(zhǎng)征的文本（如《飛奪瀘定橋》《巧渡金沙江》《翻越大雪山》《豐碑》等）組成群文文本。這些文本是對(duì)這首詩的生動(dòng)注解，對(duì)于學(xué)生深度理解詩歌具有重要意義。這一課型一般采用“單篇生疑，多篇探究\"教學(xué)策略，具體包括如下步驟：第一步單篇生疑，即引導(dǎo)學(xué)生閱讀主要文本，發(fā)現(xiàn)主要疑點(diǎn)；第二步多篇探究，即引導(dǎo)學(xué)生圍繞疑點(diǎn)深人閱讀其他文本，從中尋找所需答案；第三步對(duì)照答疑，即將大家在閱讀其他文本時(shí)所獲得的答案搜集起來，發(fā)現(xiàn)不同之處，而后進(jìn)一步探究、討論；第四步達(dá)成共識(shí)，即結(jié)合文本解決大家理解中的困惑，最終對(duì)最初疑問的解答形成共識(shí)。

（二）審美賞析課

一般來說，閱讀文學(xué)類文本的主要目的在于娛樂消遣和審美賞析，而非信息獲取。文學(xué)類文本的群文閱讀能通過比較與分析多文本發(fā)現(xiàn)深層的審美規(guī)律，因此具有獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值。根據(jù)審美賞析的程度，群文閱讀的審美賞析課可細(xì)分為審美體驗(yàn)式和美文賞析式兩種變式課型。

審美體驗(yàn)式是通過引領(lǐng)學(xué)生深入欣賞、體驗(yàn)一組具有相似或者相異美學(xué)特征的文學(xué)作品，提升其體悟和理解這種美學(xué)特征的能力。比如，教師選擇唐代詩人王維的一組詩作《山居秋暝》《竹里館》《鳥鳴澗》《辛夷塢》展開群文閱讀，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)其作品“詩中有畫”的美學(xué)特征，體悟詩人閑適、空靈的心境。教師還可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步對(duì)比閱讀李白的詩作《峨眉山月歌》《渡荊門送別》《望天門山》等，發(fā)現(xiàn)王維詩風(fēng)的空靈與季白詩風(fēng)的豪放之別。這種審美體驗(yàn)既是一種閱讀方式——對(duì)文本美學(xué)特征的切身感悟，也是一種閱讀結(jié)果一一將對(duì)文本的審美感受內(nèi)化為生命體驗(yàn)。不管如何，體驗(yàn)都能把文本中鮮活的美的特質(zhì)與閱讀者的生命或者生活關(guān)聯(lián)起來。在體驗(yàn)的世界中，一切課題都是生命化的，都充滿著生命的意蘊(yùn)和情調(diào)。因此，在文學(xué)類文本的群文閱讀中，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過切身體驗(yàn)，建立文本與自身生命、生活的有機(jī)聯(lián)系，而非停留于理性分析層面。審美體驗(yàn)課教學(xué)實(shí)施可分為五個(gè)步驟：第一步自主探美，即初步閱讀一組文本，找出文本中美的地方，同時(shí)批注感受；第二步聚焦感受，即抓住大家不同的審美感受，通過對(duì)話確定這一組文本在審美上的總體基調(diào)和特質(zhì)，比如讀王維的詩能讓人感受到清新、安寧，教師可在此基礎(chǔ)上提出議題;第三步對(duì)話議美，即圍繞議題討論，發(fā)現(xiàn)多個(gè)文本共有之美或者在共同美學(xué)特征基礎(chǔ)上的差異，并對(duì)此達(dá)成共識(shí);第四步朗讀體美，即讓學(xué)生反復(fù)朗讀多個(gè)文本深人體會(huì)，文本的共有之美或者共同美學(xué)特征基礎(chǔ)上的差別之美；第五步吟詠賞美，即讓學(xué)生比照吟詠，體味作品的美學(xué)元素，而后一起欣賞、評(píng)議。

美文賞析式是對(duì)審美體驗(yàn)課的拓展與深化，主要是引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本寫作手法以及自我生命的深層體驗(yàn)，把握文學(xué)作品之美的打造方法。美文賞析課要求學(xué)生不僅能體驗(yàn)美，而且能進(jìn)一步分析、理解“美之所以為美”的原理。在賞析課中，學(xué)生對(duì)文本的“賞”是基礎(chǔ)，對(duì)文本的“析”是目的。這就要求群文閱讀的文本在美學(xué)特征上較為鮮明，這樣才能“賞\"得明白、“析\"得清楚。美文賞析課包括如下基本步驟：第一步初讀體美，即要求學(xué)生通過初次閱讀發(fā)現(xiàn)自己對(duì)本組文本的審美感受；第二步再讀審美，即通過閱讀交流發(fā)現(xiàn)大家共同的感受，而后通過再次閱讀提煉清晰的審美特征；第三步三讀審美，即依據(jù)前述審美特征，提出需要探究文本內(nèi)在奧秘的議題，比如“季白詩歌的豪放風(fēng)格通過選擇什么意象形成”，而后學(xué)生圍繞議題討論；第四步誦讀會(huì)美，即讓學(xué)生在分析的基礎(chǔ)上誦讀與議題密切關(guān)聯(lián)的片段，加深對(duì)文本的美學(xué)體驗(yàn)。

（三）讀寫共生課

讀寫共生是通過讀和寫的不斷往復(fù)，在信息的輸入、輸出過程中實(shí)現(xiàn)言意共生，進(jìn)而促進(jìn)言語生命成長(zhǎng)與豐盈的過程4。讀寫共生的目的大體上可以分為“為讀而寫\"和“為寫而讀\"兩類。由于前者并不適應(yīng)群文閱讀，而后者能讓群文閱讀發(fā)揮比單篇閱讀更大的作用，所以本文主要討論基于“為寫而讀”目的所建立的思想激活式、篇章構(gòu)建式、手法借鑒式三種變式課型。

思想激活式的主要自的是通過閱讀一組有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的文本，引發(fā)學(xué)生對(duì)某個(gè)主題或者話題的思考，同時(shí)激活他們寫作的欲望并展開寫作。其課堂教學(xué)的基本步驟包括：第一步，初讀文本暢談?dòng)∠螅醋寣W(xué)生閱讀這組文本，并說說自已對(duì)文本的認(rèn)識(shí)，以激活表達(dá)欲望；第二步，群議文本發(fā)現(xiàn)焦點(diǎn)，即在初議的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，在集體討論中引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)自己想要表達(dá)的觀點(diǎn)，并用文字明確記錄下來；第三步，再讀文本圈出信息，即讓學(xué)生帶著話題回到文本，從群文中尋找有關(guān)信息，進(jìn)一步明確觀點(diǎn)、激活思想；第四步，聯(lián)系生活有效拓展，即讓學(xué)生圍繞觀點(diǎn)在社會(huì)生活中發(fā)現(xiàn)相似信息，有效拓展內(nèi)容；第五步，融合內(nèi)容，展開寫作。

篇章構(gòu)建式一般是教師先找?guī)讉€(gè)在謀篇布局上具有類似特征或者在同一結(jié)構(gòu)上有著多元特征的文本組成群文，而后讓學(xué)生通過群文閱讀把握這個(gè)特征，在此基礎(chǔ)上模仿這樣的結(jié)構(gòu)展開寫作。其教學(xué)設(shè)計(jì)步驟如下：第一步“比較文本，發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)”，即采用舉三反一課的做法，通過比較群文多個(gè)文本發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)上的共同特征;第二步“分析結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)價(jià)值”，即結(jié)合文本對(duì)共有結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)這一結(jié)構(gòu)在表達(dá)上的價(jià)值，體會(huì)這一結(jié)構(gòu)的重要作用；第三步“牛刀小試，練習(xí)結(jié)構(gòu)”，即運(yùn)用學(xué)到的文本結(jié)構(gòu)寫小練筆，教師通過巡視發(fā)現(xiàn)典型案例，處理典型問題;第四步“出示文題，討論方向”，即通過激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，討論這一文題的寫作方向、寫作內(nèi)容；第五步“運(yùn)用結(jié)構(gòu)，擬寫提綱”;第六步“討論修正，開始寫作”。

手法借鑒式指從群文閱讀中學(xué)習(xí)有關(guān)寫作的手法，包括表達(dá)方式、表現(xiàn)手法和修辭手法。因?yàn)樾揶o手法過于細(xì)碎，難以作為讀寫共生的關(guān)注焦點(diǎn)，所以本課型主要學(xué)習(xí)表達(dá)方式和表現(xiàn)手法的運(yùn)用，其教學(xué)步驟如下：第一步“初讀文本，發(fā)現(xiàn)手法”，即通過群文閱讀找出多個(gè)文本共有的寫作手法；第二步“群議手法，確定特征”，即圍繞前述發(fā)現(xiàn)展開討論，明確這種寫作手法的特征；第三步“關(guān)聯(lián)內(nèi)容，分析價(jià)值”，即將這一寫作手法與文本再次結(jié)合起來學(xué)習(xí)，分析其在寫作上的價(jià)值；第四步“牛刀小試，初練手法”，即組織小練筆練習(xí)手法；第五步“出示文題，思考內(nèi)容”；第六步“引入手法，進(jìn)行寫作”。

最后，有兩點(diǎn)需要指出：一是由于篇幅有限，上述內(nèi)容未能詳細(xì)闡述所有課型及其變式的詳細(xì)操作步驟，并且有關(guān)操作只是一個(gè)簡(jiǎn)單的思路，并非唯一路徑，教師可以根據(jù)具體的文本特性和學(xué)情靈活操作；二是上述三類課型九個(gè)變式并未窮盡所有的課型，教師通過思考、嘗試會(huì)發(fā)現(xiàn)更多的課型。

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（王遠(yuǎn)征系西南大學(xué)教師教育學(xué)院博士研究生）

（本文系重慶市高等教育教學(xué)改革研究2023年度重大項(xiàng)目“化知識(shí)為素養(yǎng)：認(rèn)識(shí)一主體論視野下課程思政實(shí)踐體系建設(shè)\"的研究成果。項(xiàng)目編號(hào)：231011）

文字編輯嚴(yán)芳