【中圖分類號】 G762

隨著融合教育的推進，越來越多的聽障兒童進人普通學校隨班就讀[]。英語在我國教育體系中占有重要的位置。聽障兒童在英語學習中普遍存在困難，因聽不清、聽不懂導(dǎo)致不會說、不會寫，難以獲得成功的體驗，最終失去學習英語的興趣。與此同時，由于溝通與交流能力欠佳，他們在班級人際關(guān)系方面也面臨嚴峻的挑戰(zhàn)[2]。針對這些問題，筆者所在教研團隊采用了一系列策略，幫助隨班就讀聽障兒童建立積極同伴關(guān)系，讓聽障兒童在良好的英語學習氛圍中參與豐富的英語語言實踐活動，從而提升其英語語言能力。

一、優(yōu)化教學組織：構(gòu)建支持性同伴互動環(huán)境

優(yōu)化教學組織的核心在于通過打造結(jié)構(gòu)化的同伴互動環(huán)境，使同伴互動從隨機事件轉(zhuǎn)變?yōu)榭深A(yù)期的教學事件。教師可通過精心篩選的同伴網(wǎng)絡(luò)幫助聽障兒童建立深度信任錨點，破解聽障兒童“社交回避一語言退縮”的惡性循環(huán)，為聽障兒童提供語言輸人補償與社會情感支持的雙重保障。

（一）精心篩選，組建穩(wěn)定“朋友圈”

積極的同伴關(guān)系可以增進個體間的情感交流，減輕聽障兒童的孤獨感，促使其更加專注地投人學習活動中[3]。在英語課堂上，教師應(yīng)主動引導(dǎo)聽障兒童與健聽兒童組建穩(wěn)定、互助、富有意義的“朋友圈”。這種基于課堂合作的伙伴關(guān)系往往能自然延伸至課堂之外的校園生活中，從學習搭檔發(fā)展為玩伴乃至好朋友，為聽障兒童構(gòu)建持續(xù)的社會情感支持網(wǎng)絡(luò)。

英語教師在引導(dǎo)聽障兒童組建“朋友圈\"時，首先要依據(jù)組內(nèi)異質(zhì)、優(yōu)勢互補、組間同質(zhì)的原則進行科學分組。小組內(nèi)部成員在性格、能力（尤其是英語聽說能力）認知風格等方面應(yīng)具有差異性和互補性；不同小組的整體水平應(yīng)保持相對均衡。這種分組方式旨在創(chuàng)造豐富的互動可能，確保每個小組都具備內(nèi)部互助的潛力。其次，要細化成員的選擇標準，聚焦學生的語言示范與情感支持作用。在為聽障兒童匹配小組伙伴時，應(yīng)特別關(guān)注以下核心標準：口語表達清晰流暢、敢于表達與互動、情感豐富且富有同理心。情感細膩、耐心友善、具備一定同理心的學生能敏銳感知同伴的情緒狀態(tài)，為其提供溫暖的情感支持，營造安全、包容、無壓力的互動環(huán)境，這對于激發(fā)聽障兒童的表達欲望（尤其在初期）尤為關(guān)鍵。最后，還應(yīng)保障小組的穩(wěn)定性。小組成員通過持續(xù)互動，增進相互了解，形成穩(wěn)定的互動模式，這樣能有效緩解聽障兒童的社交焦慮。隨著聽障兒童在小組中日益熟練地參與活動，其可以逐漸擺脫“被幫助者\"的被動角色，轉(zhuǎn)變?yōu)槟軌驗橥樘峁┯袃r值幫助的“貢獻者”。這種角色的積極轉(zhuǎn)變能極大地提升其學習成就感、自我效能感，以及在同伴群體中的價值認同感，形成積極循環(huán)。

（二）教學補償，培養(yǎng)良好社交習慣

社交技能是個體在一定社會情境中與他人有效交往的技能。聽障兒童因聽覺輸人受限，難以自然習得社交潛規(guī)則，又因經(jīng)常性的溝通失敗產(chǎn)生習得性無助，導(dǎo)致其在融合課堂中常面臨社交規(guī)則模糊與情緒調(diào)節(jié)困難的雙重挑戰(zhàn)。這就需要教師通過外顯化、結(jié)構(gòu)化的教學補償，幫助聽障兒童建立良好的社交習慣，以便其在英語課堂上與同伴開展小組活動。

教師可事先制訂好顯性化的沖突解決方案，從而快速處理聽障兒童在課堂上的情緒行為問題和同伴協(xié)作問題。聽障兒童需要規(guī)則化的矛盾處理預(yù)案，將抽象的社交技能轉(zhuǎn)化為顯性的流程化方案。而教師則需要有意識地根據(jù)聽障兒童在課堂上表現(xiàn)出的情緒行為問題進行相應(yīng)的社交技能指導(dǎo)，再通過談心談話、情景演練等方法，幫助聽障兒童逐漸提高自己的情緒控制能力和人際交往能力，使其在反復(fù)的操練中鞏固社交技能，最終形成穩(wěn)定且有個人特點的積極社交風格。

二、設(shè)計融合內(nèi)容：構(gòu)建 i_1+X： ”個性化內(nèi)容設(shè)計模型

融合教育的核心是尊重差異。為了給隨班就讀聽障兒童提供公平且有質(zhì)量的英語學習支持，筆者所在團隊構(gòu)建了“ 1+X^′′ 個性化內(nèi)容設(shè)計模型?！?”指基于國家課標的基礎(chǔ)性、補償性目標，根據(jù)聽障兒童語言發(fā)展水平進行分層拆解；“X”指教材之外的多模態(tài)資源與跨學科融合學習內(nèi)容，旨在激發(fā)興趣、拓展語言實踐場域。二者協(xié)同破解聽障兒童“輸入受限、輸出畏難”的困局。

（一）“1”：錨定課標，聚焦聽說基礎(chǔ)設(shè)定分層目標

聽障兒童的英語學習須突破“統(tǒng)一進度\"桎梏，在課標框架下設(shè)定可達成、可檢測的階梯式目標。教師可將課標中普適性的學習目標拆解成可操作的微技能，使得聽障兒童可以“小步子\"前進，逐步掌握英語聽說技能。同時，注重發(fā)揮“朋友圈\"的同伴協(xié)同作用，與課堂教學雙管齊下，助力聽障兒童達成學習目標（見表1）。

（二）“X”：拓展模態(tài)，激發(fā)興趣與探索欲

教師可為聽障兒童提供多模態(tài)課后英語學習資源及跨學科融合學習內(nèi)容，幫助聽障兒童提高英語學習興趣和主動探索的欲望。在學習過程中，聽障兒童可通過視覺、觸覺通道激活形象編碼，補償聽覺通道缺失，降低認知負荷。

表1分層實踐案例（以譯林版英語教材三年級下冊Unit4Where'sthebird？為例）

一是多模態(tài)資源。鼓勵聽障兒童在課后利用動畫、可視化軟件、觸覺材料等補償聽覺輸入不足，加強可理解性輸入及語言輸出。例如，在輸出補償方面，聽障兒童可以使用“英語趣配音”應(yīng)用程序進行配音，自主調(diào)節(jié)跟讀的語速，還可以通過ClassIn小組直播間進行課后口語練習。

二是跨學科融合學習內(nèi)容。教師可結(jié)合單元主題，整合英語學科和其他學科（如科學、藝術(shù)等）的知識與技能，為聽障兒童提供豐富的學習體驗。其核心在于打破傳統(tǒng)學科壁壘，將語言學習嵌入真實問題解決和社會實踐活動中。例如，在完成六年級上冊Unit5Signs的學習后，筆者布置了為校園設(shè)計英文標志并在班級中介紹的作業(yè)。這一項目化跨學科融合作業(yè)，將英語學科與美術(shù)學科相結(jié)合，聽障兒童需要調(diào)動視覺、觸覺等多感官來完成作業(yè)。這類貼近聽障兒童生活經(jīng)驗的學習內(nèi)容，能夠促使其在真實場景中自然使用英語，增強學習動機；同時有助于聽障兒童在任務(wù)完成過程中逐步提升合作意識、溝通能力和集體責任感。這些社會情感能力的發(fā)展能提升聽障兒童使用英語的積極性與準確性，形成語言學習與社會性發(fā)展的良性循環(huán)。

三、創(chuàng)新教學方法：創(chuàng)設(shè)互動化語言實踐場域

（一）情境驅(qū)動，激發(fā)交際需求

根據(jù)美國語言教育家克拉申的語言習得理論，良好的語言輸入需要具備“可理解性\"和“情感過濾低”的特征。在基于積極同伴關(guān)系的小組活動中，聽障兒童置身于真實、有意義的交際情境中，健聽同伴為其提供自然且貼近生活的語言模型，有助于提高其語言輸入的質(zhì)量與頻率。同伴之間的交流是平等的，更為自然和放松，聽障兒童會努力調(diào)用已掌握的語言知識和交流技巧，雖然語言表達并不一定規(guī)范，但卻是積極且充滿意義的交流。聽障兒童在與健聽兒童協(xié)作的過程中，能夠不斷突破自身語言學習的邊界。

在英語教學中，教師可根據(jù)話題創(chuàng)設(shè)真實的對話情境，讓學生以小組為單位進行對話練習，鼓勵聽障兒童積極加人對話或討論中。例如，在四年級下冊第三單元Myday一課的教學中，筆者讓學生制作自己的日程表，并以小組為單位在組內(nèi)進行問答。聽障兒童所在小組的活動流程如下：聽障兒童繪制圖示化日程表；健聽兒童使用句型“Whendoyou...\"提問;聽障兒童指圖回答\"I...at...\";組內(nèi)成員共同填寫信息表，并在組內(nèi)進行分享、匯總；聽障兒童在其余組員的幫助下，向全班同學分享自己的一日生活。筆者通過活動中的組內(nèi)巡視和活動后的小組展示，觀察聽障兒童及其所在小組的交流情況，最后依據(jù)完成情況，給該組加分。在這一活動中，聽障兒童不僅想向同伴分享自己的日程表，也想了解同伴的日程表。為了補全信息差，聽障兒童的語言學習動機被調(diào)動起來，主動地與組內(nèi)同伴交流，并在展示環(huán)節(jié)與組員一起向全班同學介紹了自己的日程表。這一成功的語言實踐活動使得聽障兒童信心大增，在之后兩周的英語課堂上都非?；钴S。課堂上創(chuàng)設(shè)的不同真實情境還可以幫助聽障兒童擴大交往場域，使其不易因陌生的場所、人際關(guān)系而不敢表達。

（二）活動賦能，深化合作探究

在融合教育背景下，教師需要通過多樣化的合作探究活動，為聽障兒童提供和健聽兒童共同實踐語言、解決問題、完成任務(wù)的平臺。小組合作學習、角色扮演類戲劇活動及項目化學習是幫助聽障兒童突破聽力障礙的局限，實現(xiàn)語言能力與社會情感能力協(xié)同發(fā)展的有效路徑。其核心在于構(gòu)建角色互助機制，使同伴支持具象化為可操作的教學行為。

1.小組合作學習：構(gòu)建語言實踐與同伴互助的共同體

小組合作學習是聽障兒童開展語言實踐的核心載體。例如，筆者在英語習題課上，時常開展“大家來找茬\"等小組檢查活動。小組成員需要就爭議點達成共識，并共同簽名提交。簽名擔責機制推動了聽障兒童從被動接受檢查轉(zhuǎn)向主動輸出語言規(guī)則，在與同伴的論證式交流中深化語法認知。在這一活動中，健聽同伴扮演了“語言示范者”與“情感支持者”，其清晰的發(fā)音和肢體語言輔助聽障兒童理解任務(wù)要求，有助于提高聽障兒童的學業(yè)成就感與同伴認同感。聽障兒童在多次參與互查活動后，逐漸能夠獨立完成任務(wù)，并獲得“細心檢查員”的稱號。這一稱號的背后，是聽障兒童及全組同伴的不懈努力。

2.角色扮演類戲劇活動：以情感體驗驅(qū)動語言內(nèi)化

在小學英語教材中，中低年級的語篇材料大多是有趣的情景小故事或童話故事。中低年級的學生表現(xiàn)欲強，愛幻想，因此英語教師常會通過角色扮演或小劇場的形式引導(dǎo)學生深人文本，體會故事中的人物情感，模擬真實社交場景中的對話，從而自然滲透語言規(guī)則與社會規(guī)范。對于聽障兒童而言，這一活動形式同樣被他們所喜愛，但同時也充滿了挑戰(zhàn)。

角色扮演類戲劇活動需要學生以小組為單位進行排練，涉及角色的分配、臺詞的表達、動作手勢的練習。當被有趣的故事或生動的角色所吸引時，為了得到想要扮演的角色，聽障兒童會調(diào)動所掌握的語言技能，與同伴發(fā)起溝通，并在排練過程中樹立合作意識。同時，這些語篇具有一定的育人價值。在排練過程中，隨著聽障兒童對文本整體理解的愈加深入，語篇的育人價值也得到了自然的滲透。聽障兒童在一次次的角色扮演中積累經(jīng)驗，逐漸了解自己的能力與不足，并不斷確認自己的獨立人格，從而逐漸增強自我參與意識和自我服務(wù)意識。

3.項目化學習：以真實任務(wù)促進跨學科學習與同伴協(xié)作

項目化學習通過跨學科整合與真實任務(wù)驅(qū)動，為聽障兒童提供展示特長、參與決策的契機，同時強化同伴間的協(xié)作與責任意識。例如，筆者在教授六年級上冊 Unit5Signs 后，設(shè)計了“My school，mysigns\"的項目化作業(yè)。作業(yè)要求學生4人一組，通過實地調(diào)研（如商場、地鐵站等）收集靈感，結(jié)合本單元所學英語知識，為學校設(shè)計4個標志，并說明其意義。擅長畫畫的聽障兒童在承擔了組內(nèi)標志繪制任務(wù)的同時，還自己設(shè)計了一個“愛心”圖案搭配文字\"LOVE”。在課上他是這樣解釋這個標志的：“Iwant to put this sign on the wall in every classroombecause we should love each other.A warm classmustbefulloflove，justlikeourclass.\"這個標志提醒所有同學要有愛心，因為他感受到來自班級同學和教師的關(guān)愛。聽障兒童在有詳細分工計劃的項自化學習中承擔起自己所擅長領(lǐng)域的任務(wù)，在完成任務(wù)的過程中感受到同伴的認可，逐步建立起“我能貢獻\"的積極認知，其人際信任水平顯著提高。

活動賦能的合作探究模式，能夠為聽障兒童構(gòu)建多維度的語言實踐場域。同伴在活動中不僅是學習伙伴，更是社會情感發(fā)展的\"鏡像”與\"橋梁”[4]。教師需要通過動態(tài)分組、任務(wù)分層與多元評價，確保聽障兒童在合作中實現(xiàn)語言能力與社會情感能力的雙重提升，達成融合教育中“個體發(fā)展”與“集體共融\"的雙贏目標。

四、完善評價機制：強化聽障兒童積極體驗

評價機制是影響隨班就讀聽障兒童班級融入狀態(tài)的關(guān)鍵因素。教師的態(tài)度和評價方式不僅關(guān)乎聽障兒童的學習效能感，更直接影響其同伴關(guān)系的建立與維護。在英語教學中，教師可通過“降標”評價、參與度導(dǎo)向及小組獎勵機制的三重優(yōu)化，構(gòu)建以尊重差異為核心的支持性評價體系，從而增強聽障兒童的成就感與同伴認同感。

（一）“降標\"評價：基于個體差異的彈性化標準

“降標\"評價并非降低教育質(zhì)量，而是根據(jù)聽障兒童的聽力補償水平、語言基礎(chǔ)及學習節(jié)奏，設(shè)定與其實際水平匹配的階段性目標。例如，在朗讀任務(wù)中，健聽兒童以“流利無誤”為目標，而聽障兒童的目標可設(shè)定為“在規(guī)定時間內(nèi)完成朗讀，錯誤不超過3處”。這一調(diào)整既能避免因聽力障礙導(dǎo)致的過度挫敗感，又能通過可實現(xiàn)的目標激發(fā)其學習動力。如在三年級英語課堂中，筆者將字母朗讀任務(wù)分為三個層級：基礎(chǔ)層（針對聽障兒童），要求清晰發(fā)出字母音，允許重復(fù)練習后完成；進階層（針對中等聽力補償學生），要求字母音與書寫同步；高階層（針對健聽兒童），要求快速且準確地完成字母表連讀。通過分層評價，聽障兒童在完成任務(wù)后能獲得與自身努力相匹配的反饋，從而建立“我能行\(zhòng)"的積極認知。

（二）參與度與協(xié)作能力導(dǎo)向：關(guān)注過程而非結(jié)果

在聽障兒童語言輸入受限的背景下，學習過程中的“參與度\"和\"協(xié)作能力\"往往比“準確性”更能體現(xiàn)其成長潛力。教師可動態(tài)觀察并記錄聽障兒童的課堂互動表現(xiàn)，考查其參與度與協(xié)作能力。例如，在三年級起始階段，為激發(fā)聽障兒童的學習積極性，筆者會記錄其在課堂上主動發(fā)言、嘗試用口語或手語表達觀點的次數(shù)，以及參與小組活動的次數(shù)。課后，將這些記錄反饋給聽障兒童及其家長。顯性的過程性數(shù)據(jù)，能使聽障兒童更清晰地看到自己的努力與成長，同時也能使聽障兒童感受到“被看見\"的尊重。此外，教師在課堂上應(yīng)及時給予聽障兒童非語言反饋，如手勢、表情，從而強化其積極行為，增強其自我效能感。

（三）小組額外獎勵機制：促進同伴支持與集體認同

教師可通過小組額外獎勵機制，激勵健聽兒童主動提供幫助，同時強化聽障兒童的歸屬感。如在項目化學習中，為聽障兒童分配其優(yōu)勢角色，并對其貢獻值進行公示，給予其額外加分；又或是當聽障兒童在小組任務(wù)中提出有效建議或完成關(guān)鍵步驟時，小組全員獲得額外積分。此類機制不僅能讓聽障兒童感受到同伴對其能力的認可，還能通過共同榮譽增強小組凝聚力。

需要注意的是，上述所有措施的實施均要以全班共識為基礎(chǔ)。教師應(yīng)通過透明的規(guī)則體系，向全體學生解釋“降標”評價是源于對聽障兒童的關(guān)愛、幫助與促進。同時，教師可以設(shè)計換位體驗活動，讓健聽兒童短暫佩戴降噪耳機，模擬聽障兒童的學習挑戰(zhàn)，從而增強其同理心。教師還可以凸顯聽障兒童的進步成果，將其與個人自身的努力、同伴的幫助、班級溫暖的氛圍相聯(lián)系，在全班范圍內(nèi)進行表揚與宣傳，引導(dǎo)全班學生在支持性互動中實現(xiàn)共融共生。

隨班就讀聽障兒童在更有安全感和信任感的集體環(huán)境中，參與豐富有趣的英語實踐活動，能獲得更豐富、更真實的語言體驗，促進其英語語言能力發(fā)展。同伴交往讓每個學生既能得到自我成長，又能互幫互助、互促互愛，通過班級良好風氣的建立，推動所有學生共同成長。

【參考文獻】

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（責任編輯：黃春露）