《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確指出：“基于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，以調(diào)動(dòng)和發(fā)揮學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性為核心，以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)為實(shí)質(zhì)性線路，以學(xué)生的自主探究活動(dòng)為中心展開。”[值得關(guān)注的是，經(jīng)統(tǒng)計(jì)，“探究”一詞在課程標(biāo)準(zhǔn)文本中高頻出現(xiàn)達(dá)60次。這充分彰顯探究學(xué)習(xí)在高中歷史教學(xué)中的重要地位，其作為培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的主要途徑毋庸置疑。

關(guān)于探究學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步闡釋：“教師在教學(xué)過程中，要以促進(jìn)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展為重心，開展以學(xué)生為主體的探究活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀、理解、分析、評(píng)判等活動(dòng)，在對(duì)問題的研究及解決過程中提高歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。”[2]由此可見，探究學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，圍繞特定問題展開主動(dòng)探索的學(xué)習(xí)模式。它具有以素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心，以問題解決為驅(qū)動(dòng)等基本特征。相較于研究性學(xué)習(xí)的開放探索與項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的長期實(shí)踐，探究學(xué)習(xí)以其課時(shí)內(nèi)可調(diào)控的任務(wù)設(shè)計(jì)與問題引導(dǎo)，更契合常規(guī)課堂教學(xué)，成為落實(shí)核心素養(yǎng)的有效途徑。因此，筆者認(rèn)為應(yīng)聚焦課堂探究，落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)培育。

如何在課堂教學(xué)中設(shè)計(jì)和開展探究學(xué)習(xí)活動(dòng)？以下通過一則案例展開探討。

在《中外歷史綱要（上）》導(dǎo)言課中，筆者設(shè)計(jì)了如下探究學(xué)習(xí)活動(dòng)：

任務(wù)布置：閱讀教材目錄，請(qǐng)分別用一句話概括中國古代（1一4單元）、中國近代（5—8單元）、中國現(xiàn)代（9一11單元）歷史發(fā)展的基本趨勢(shì)，并提煉中國歷史演進(jìn)的整體特征。

課堂探究：學(xué)生在自主閱讀與思考后開展小組討論，交流對(duì)各階段歷史發(fā)展趨勢(shì)和特征的理解。隨后選取兩組代表陳述觀點(diǎn)，其他有不同意見的同學(xué)自由發(fā)言。教師拋出問題：“你們認(rèn)為誰的概括更切合歷史實(shí)際，視角更宏觀，立意更深刻？”

學(xué)生圍繞不同表述展開深入探討：

中國古代史：學(xué)生普遍認(rèn)同“統(tǒng)一多民族國家的形成與發(fā)展”的概括，此結(jié)論可從教材目錄推導(dǎo)得出。

中國近代史：觀點(diǎn)呈現(xiàn)多元化。有從列強(qiáng)侵略角度切入的，有關(guān)注人民抗?fàn)幹骶€的，也有聚焦救亡圖存歷程的。教師適時(shí)引導(dǎo)：“可否采用第五單元標(biāo)題‘內(nèi)憂外患與救亡圖存’進(jìn)行概括？”這一建議獲多數(shù)同學(xué)認(rèn)同。

中國現(xiàn)代史：學(xué)生分歧較大，提出“中國現(xiàn)代化建設(shè)”“改革開放改變中國命運(yùn)”“中國特色社會(huì)主義建設(shè)”等觀點(diǎn)，但因無法全面涵蓋中國現(xiàn)代史內(nèi)容，遭到部分學(xué)生質(zhì)疑。有學(xué)生提出“社會(huì)主義建設(shè)道路的探索”，獲得多數(shù)贊同。筆者進(jìn)一步引導(dǎo)：“使用‘中華民族的偉大復(fù)興’來概括，是不是更具高度與時(shí)代感？”這一建議得到多數(shù)學(xué)生認(rèn)可。不過，仍有部分學(xué)生堅(jiān)持“社會(huì)主義建設(shè)道路的探索”，認(rèn)為其符合中國現(xiàn)代史實(shí)際，對(duì)此，筆者表示認(rèn)同。

在探討中國歷史整體特征時(shí)，學(xué)生很快就“源遠(yuǎn)流長”達(dá)成共識(shí)，也認(rèn)可“成就突出”“曲折發(fā)展”等表述，但總感覺概括不夠到位。筆者引導(dǎo)學(xué)生閱讀第一單元導(dǎo)讀，學(xué)生迅速鎖定“多元一體”“源遠(yuǎn)流長”“生生不息”等關(guān)鍵詞，其中“生生不息”既契合中華文明發(fā)展邏輯，又呼應(yīng)新時(shí)代民族復(fù)興主題。

最后，探究成果以圖示呈現(xiàn)，幫助學(xué)生構(gòu)建宏觀認(rèn)知框架。

社會(huì)主義建設(shè)道路的探索統(tǒng)一多民族國家的形成與發(fā)展 內(nèi)憂外患與救亡圖存中華民族的偉大復(fù)興1 1gt;1840年 1949年

上述案例呈現(xiàn)了探究學(xué)習(xí)在課堂中的完整實(shí)踐。若將其提煉為可遷移的策略，需從目標(biāo)、內(nèi)容、過程等維度系統(tǒng)設(shè)計(jì)和實(shí)施?，F(xiàn)結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，試作如下闡述。

一、立足素養(yǎng)導(dǎo)向，錨定探究目標(biāo)

“在教學(xué)實(shí)踐中，教師要將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程及教學(xué)評(píng)價(jià)等聚焦于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)?！盵3]因此，素養(yǎng)目標(biāo)是設(shè)計(jì)和實(shí)施課堂探究活動(dòng)的行動(dòng)指南。

上述案例中，學(xué)生從不同角度概括中國歷史發(fā)展的階段特征與趨勢(shì)，增強(qiáng)了對(duì)中國歷史發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)；建立了比較宏觀的時(shí)空框架，培養(yǎng)了時(shí)空觀念；在依據(jù)教材目錄等材料對(duì)歷史階段特征進(jìn)行分析和總結(jié)時(shí)，培育了史料實(shí)證素養(yǎng)；學(xué)生通過概括歷史階段特征、辨析多元觀點(diǎn)，在批判性思考中發(fā)展了歷史解釋能力；在探究中，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注中華民族的發(fā)展歷程，提出用“中華民族的偉大復(fù)興”來概括中國現(xiàn)代史，激發(fā)學(xué)生的民族自豪感和責(zé)任感，涵養(yǎng)了家國情懷。

又如，在“百家爭鳴”的教學(xué)中，結(jié)合典型史料，筆者設(shè)計(jì)了“什么是‘百家爭鳴’？為什么會(huì)出現(xiàn)‘百家爭鳴’？‘百家爭鳴’實(shí)際上爭的是什么？從‘百家爭鳴’中可以看出中國古代知識(shí)分子有哪些優(yōu)秀品質(zhì)？”的探究活動(dòng)，滲透了五大學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，尤其是第三、四問，把探究活動(dòng)從知識(shí)掌握、思維訓(xùn)練，上升到對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同，提升了教學(xué)立意。

二、圍繞重點(diǎn)內(nèi)容，聚焦關(guān)鍵問題

“教師在進(jìn)行本模塊的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要仔細(xì)分析每個(gè)學(xué)習(xí)專題的重點(diǎn)內(nèi)容、核心概念和關(guān)鍵問題，選擇和確定教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)?！盵4據(jù)此，設(shè)計(jì)探究活動(dòng)時(shí)，應(yīng)圍繞每個(gè)學(xué)習(xí)專題的重點(diǎn)內(nèi)容、核心概念和關(guān)鍵問題展開。上述案例的內(nèi)容選擇，雖不在課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的具體“內(nèi)容要求”范圍之內(nèi)，卻是進(jìn)行中國歷史學(xué)習(xí)和探究的先導(dǎo)，無疑具有更為重要的地位和意義。

如何確立每個(gè)專題的重點(diǎn)內(nèi)容、核心概念和關(guān)鍵問題？黃牧航、張慶海教授主張“把每個(gè)專題的標(biāo)題確定為重點(diǎn)內(nèi)容；把對(duì)標(biāo)題進(jìn)行解釋的內(nèi)容所涉及的概念確定為核心概念；把對(duì)標(biāo)題進(jìn)行解釋的內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)閱柧?，就成為關(guān)鍵問題?！盵5]如：

1.10中華民族的抗日戰(zhàn)爭

了解日本軍國主義的侵華罪行；通過了解正面戰(zhàn)場和敵后戰(zhàn)場的抗戰(zhàn)，感悟中華民族英勇不屈的精神，認(rèn)識(shí)中國共產(chǎn)黨是全民族團(tuán)結(jié)抗戰(zhàn)的中流砥柱；認(rèn)識(shí)中國戰(zhàn)場是世界反法西斯戰(zhàn)爭的東方主戰(zhàn)場，理解十四年抗戰(zhàn)勝利在中華民族偉大復(fù)興中的歷史意義。

本專題重點(diǎn)內(nèi)容為“中華民族的抗日戰(zhàn)爭”，實(shí)際上就是“全民族團(tuán)結(jié)抗戰(zhàn)”，探究活動(dòng)應(yīng)圍繞這一主題展開，如：全民族團(tuán)結(jié)抗戰(zhàn)的內(nèi)涵是什么？全民族團(tuán)結(jié)抗戰(zhàn)局面是如何形成與發(fā)展的？有何意義？核心概念為“正面戰(zhàn)場”與“敵后戰(zhàn)場”，可設(shè)計(jì)活動(dòng)：平型關(guān)大捷、臺(tái)兒莊戰(zhàn)役、百團(tuán)大戰(zhàn)分屬哪個(gè)戰(zhàn)場？兩個(gè)戰(zhàn)場之間有何關(guān)系？關(guān)鍵問題有：1.為什么說中國共產(chǎn)黨是全民族團(tuán)結(jié)抗戰(zhàn)的中流砥柱？2.為什么說中國戰(zhàn)場是世界反法西斯戰(zhàn)爭的東方主戰(zhàn)場？3.抗日戰(zhàn)爭的勝利在中華民族偉大復(fù)興中有何意義？以問題1為例，可設(shè)計(jì)探究活動(dòng)：什么是中流砥柱？為什么說中國共產(chǎn)黨在全民族團(tuán)結(jié)抗戰(zhàn)發(fā)揮了中流砥柱作用？請(qǐng)從教材中舉出3一5個(gè)方面的史實(shí)加以論證。

三、善用教材資源，拓展探究維度

歷史教科書是歷史學(xué)研究成果的表達(dá)，同時(shí)也是國家主流價(jià)值觀念和歷史態(tài)度的基本體現(xiàn)。歷史教科書兼具學(xué)術(shù)性、政治性、教育性和綜合性特征，是歷史學(xué)習(xí)的依據(jù)和歷史教學(xué)的媒介。[除目錄、單元標(biāo)題和單元導(dǎo)讀外，教材正文和其他輔助系統(tǒng)，如學(xué)思之窗、史料閱讀、歷史縱橫、問題探究、學(xué)習(xí)拓展提供的各種材料，都可以設(shè)計(jì)探究活動(dòng)。

比如，在《中外歷史綱要（下）》第9課探討“工業(yè)革命影響”時(shí)，提出探究任務(wù)：為什么說工業(yè)革命使世界面貌發(fā)生了巨變？請(qǐng)用教材中的主要史實(shí)加以說明。通常情況下，學(xué)生會(huì)根據(jù)教材敘述，從生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系、階級(jí)結(jié)構(gòu)、社會(huì)生活、社會(huì)問題、世界經(jīng)濟(jì)體系等角度闡述工業(yè)革命的影響。但限于課時(shí)容量，本課并沒有完全展開對(duì)工業(yè)革命影響的敘述。于是筆者繼續(xù)追問：第10課“馬克思主義的誕生與傳播”是否受工業(yè)革命的影響？第11課“世界殖民體系的形成”呢？第14課“第一次世界大戰(zhàn)”呢？甚至第8課中的“資本主義的擴(kuò)展”是不是與工業(yè)革命有關(guān)？最后，師生合作，從經(jīng)濟(jì)、政治、思想、社會(huì)生活、殖民擴(kuò)張、國際關(guān)系、社會(huì)問題等多個(gè)角度形成對(duì)工業(yè)革命改變世界面貌的全方位認(rèn)識(shí)。

又如，《中外歷史綱要（上）》第9課第三目“王安石變法”的“學(xué)思之窗”中提供了兩段史料（詳見教材），可設(shè)計(jì)探究活動(dòng)：兩段史料的記錄者屬于哪一政治派別？為什么？兩段史料在探討王安石變法失敗原因時(shí)是否有價(jià)值？為什么？這一活動(dòng)有利于學(xué)生加深對(duì)王安石變法失敗原因的認(rèn)識(shí)與史料實(shí)證素養(yǎng)的培育。

四、創(chuàng)設(shè)挑戰(zhàn)任務(wù)，培育高階思維

具有挑戰(zhàn)性的探究任務(wù)能夠激發(fā)學(xué)生的探究欲望和創(chuàng)新思維。在探究學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師設(shè)計(jì)的任務(wù)或問題應(yīng)略高于學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平，讓學(xué)生在解決問題的過程中實(shí)現(xiàn)思維與能力的提升。文本開篇案例中的探究任務(wù)就頗具挑戰(zhàn)性，需要學(xué)生閱讀教材目錄，提取信息，再結(jié)合初中所學(xué)知識(shí)，經(jīng)過分析、綜合與概括，并在討論、思辨中得出“切合歷史實(shí)際，視角宏觀，立意深刻”的結(jié)論。

又如，在完成“奧斯曼帝國”教學(xué)后，傳統(tǒng)做法是列表對(duì)比六大帝國。這固然是一種培養(yǎng)比較思維的方法，但總體較為靜態(tài)，挑戰(zhàn)性不足。若設(shè)計(jì)成“六大帝國之間有何關(guān)系？請(qǐng)用一張思維導(dǎo)圖加以描述”的探究學(xué)習(xí)活動(dòng)，則能幫助學(xué)生從更長時(shí)段、更大視野認(rèn)識(shí)和理解歷史的繼承與發(fā)展、延續(xù)與變遷。

在探討英國工業(yè)革命背景時(shí)，與其設(shè)計(jì)“據(jù)教材和材料概括英國工業(yè)革命的歷史背景”，不如設(shè)計(jì)成“為什么工業(yè)革命首先發(fā)生于英國？而不發(fā)生于美國或法國？”在梳理工業(yè)革命進(jìn)程時(shí)，引入下列材料：“英國 $$ 西歐：比利時(shí)、法國→中歐：德國（包括奧地利） $$ 東歐：俄國 $$ 日本。與法德同時(shí)的還有美國。這樣的一條工業(yè)化浪潮擴(kuò)散的路線是頗堪玩味的為什么不是英國 $$ 法國 $$ 西班牙、葡萄牙呢？難道比利牛斯山太高了嗎？但阿爾卑斯山并不低。為什么工業(yè)化浪潮不是在法國之后穿過地中海而席卷突尼斯、阿爾及利亞呢？是地中海太寬了嗎？果真如此，那么大工業(yè)為什么又能橫渡大西洋而到北美生根開花？”[7設(shè)計(jì)探究活動(dòng)：你能幫作者解釋一下嗎？引導(dǎo)學(xué)生像歷史學(xué)家那樣分析和解決問題。

總之，在探究學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師應(yīng)多設(shè)計(jì)闡釋性、評(píng)價(jià)性和實(shí)踐性問題，生成具有挑戰(zhàn)性的探究任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考?xì)v史現(xiàn)象背后的因果關(guān)系、發(fā)展脈絡(luò)，培養(yǎng)學(xué)生綜合地、批判性地和創(chuàng)造性地分析和解決問題的能力。

五、注重探究過程，凸顯素養(yǎng)生成

“學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)不能憑空形成，也不能只靠灌輸形成。只有通過以學(xué)生為主體的活動(dòng)，在做中學(xué)，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)才能使學(xué)生的核心素養(yǎng)得以提升和發(fā)展。”[8]因此，核心素養(yǎng)是學(xué)生在探究學(xué)習(xí)的過程中逐步培育和發(fā)展起來的，關(guān)注和完善學(xué)習(xí)與思維的過程至關(guān)重要。

在本文開篇案例中，探究學(xué)習(xí)過程經(jīng)歷了學(xué)生自主思考、小組討論、小組代表觀點(diǎn)陳述、自由發(fā)言、觀點(diǎn)辨析、達(dá)成共識(shí)等幾個(gè)階段，大致經(jīng)歷“自主認(rèn)知一觀點(diǎn)碰撞一證據(jù)辨析一認(rèn)知提升”的思維過程。具體而言，在任務(wù)布置階段，讓學(xué)生閱讀教材自錄并思考?xì)v史發(fā)展趨勢(shì)，鍛煉了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，促使學(xué)生主動(dòng)探索，形成自己的見解；在小組討論階段，為學(xué)生創(chuàng)造了合作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，學(xué)生在交流中相互啟發(fā)，拓寬思維；在小組代表陳述和自由發(fā)言環(huán)節(jié)，給予學(xué)生充分表達(dá)觀點(diǎn)的權(quán)利，尊重了學(xué)生的主體地位；在觀點(diǎn)辨析和共識(shí)形成階段，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)不同觀點(diǎn)進(jìn)行分析和辯論，培養(yǎng)了學(xué)生多角度解釋歷史的能力；最后，中國歷史的基本趨勢(shì)和整體特征并非由教師直接給出，而是學(xué)生通過討論、探究，在教師引導(dǎo)下逐步生成的。

六、搭建探究支架，賦能探究實(shí)踐

教師在探究學(xué)習(xí)活動(dòng)中要發(fā)揮引導(dǎo)、促進(jìn)和幫助的作用，特別是對(duì)于一些較為復(fù)雜的探究任務(wù)，學(xué)生可能會(huì)感到無從下手，此時(shí)教師需要搭建探究支架，幫助學(xué)生順利開展探究活動(dòng)。支架可以是問題引導(dǎo)、資料提示、方法指導(dǎo)等形式。

在本文開篇案例中，當(dāng)學(xué)生對(duì)中國近代歷史發(fā)展趨勢(shì)概括不準(zhǔn)確，難以形成共識(shí)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生回看單元目錄，找到了“內(nèi)憂外患與救亡圖存”的表述；當(dāng)學(xué)生為準(zhǔn)確表達(dá)中國歷史整體發(fā)展特點(diǎn)而苦思冥想時(shí)，教師引導(dǎo)閱讀單元導(dǎo)讀，讓學(xué)生豁然開朗。又如在“王安石變法失敗原因”的探究中，當(dāng)學(xué)生對(duì)史料價(jià)值的判斷產(chǎn)生困難時(shí)，要指導(dǎo)學(xué)生從史料的性質(zhì)、史料的類型、記錄的內(nèi)容、記錄者的立場、記錄的時(shí)空環(huán)境等角度去理解和辨析其價(jià)值?？傊?，通過搭建探究支架，賦能探究實(shí)踐，讓學(xué)生在探究過程中逐步掌握探究方法，提升探究能力，獲得探究成果。

七、構(gòu)建多元評(píng)價(jià)，護(hù)航探究成效

“高中歷史學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)應(yīng)以課程目標(biāo)為依據(jù)，以學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的整體發(fā)展為著眼點(diǎn)，將評(píng)價(jià)貫穿于歷史學(xué)習(xí)的整個(gè)過程?！薄白⒅卦u(píng)價(jià)主體的多元化和評(píng)價(jià)方式的多樣化?！盵9]多元評(píng)價(jià)是保障探究活動(dòng)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。評(píng)價(jià)主體應(yīng)包括教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)和互評(píng)；在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，不僅要關(guān)注學(xué)生的探究結(jié)果，更要重視學(xué)生的探究過程，如參與度、合作能力、思維能力等。

在本文開篇案例中，在小組討論和課堂發(fā)言中，學(xué)生通過自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)，反思自己的思維過程，學(xué)習(xí)他人的優(yōu)點(diǎn)，促進(jìn)自我提升。在觀點(diǎn)辨析和共識(shí)達(dá)成階段，學(xué)生在辨析中相互學(xué)習(xí)借鑒，教師不僅對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，更注重引導(dǎo)學(xué)生深入思考，在學(xué)生觀點(diǎn)存在局限時(shí)，以提問、引導(dǎo)閱讀等方式啟發(fā)學(xué)生，校準(zhǔn)探究的方向。在“工業(yè)革命影響”的探究學(xué)習(xí)中，教師在學(xué)生思維出現(xiàn)偏差和不足時(shí)，以追問的形式，引導(dǎo)學(xué)生全面思考，準(zhǔn)確分析。總之，通過多元評(píng)價(jià)，全面、客觀、即時(shí)地了解和診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)提供指引，為教師后續(xù)教學(xué)活動(dòng)提供參考。

歷史教育肩負(fù)著啟迪學(xué)生智慧、傳承人類文明、培育家國情懷的重要使命。課堂探究學(xué)習(xí)作為落實(shí)素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的主要途徑，不僅是教學(xué)方法的變革，更是教育理念的重塑。教師精心設(shè)計(jì)和實(shí)施探究活動(dòng)，能夠幫助學(xué)生搭建起通往歷史深處的橋梁，使學(xué)生在與歷史的對(duì)話中，汲取歷史智慧，塑造正確價(jià)值觀，成為具有歷史思維和人文素養(yǎng)的時(shí)代新人。

【注釋】

[1][8]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第50頁。[2]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，第35頁。[3]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，第45頁。[4]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，第17頁。[5]黃牧航、張慶海：《中學(xué)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)與評(píng)價(jià)》，北京：人民教育出版社，2020年，第281頁。[6]徐賜成：《論歷史教科書的學(xué)術(shù)性——以 lt; 中外歷史綱要 gt; 教科書為例》，《天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版）》2019年10月第20卷第4期，第1—7頁。[7]姜洪、曹和平、劉震濤：《從曼徹斯特到硅谷——產(chǎn)業(yè)變革的進(jìn)程》，北京：中國經(jīng)濟(jì)出版社，1986年，第62一63頁。[9]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，第56—57頁。