[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼］A [文章編號] 1007-9068(2025)22-0081-03

語言是思維的載體，思維是語言的內涵?！读x務教育語文課程標準(2022年版）》（以下簡稱“語文新課標\")將“語言運用\"和“思維能力\"列為語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，這就決定了指向語言文字運用的習作教學，要促進學生語言和思維能力的雙重發(fā)展，以達成提高語言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，培養(yǎng)形象思維能力的用意。在習作教學中，教師需要進一步厘清學生形象思維的認知發(fā)展規(guī)律，選擇匹配對應的策略，彰顯語文課程獨特的育人價值，助力學生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

一、形象思維在習作教學中的價值探析

小學生以直觀的形象思維為主，他們通過語言媒介形成對世界的整體感知，并通過體會語言文字描繪的具體形象形成感性認知。學生寫作的過程，就是借助語言文字將自己對周圍世界、身邊事物的感知，通過思維的重組與編碼進行輸出和表達的過程。因此，形象思維在學生整個語言文字表達的過程中起到了至關重要的作用。

（一）契合學生認知規(guī)律

學生的思維類型可以分為抽象思維和形象思維，其中抽象思維以概念判斷和推理為主，更多依賴于嚴謹?shù)倪壿嬕?guī)則，而形象思維則以具有表征特質的素材為載體，并由此產(chǎn)生聯(lián)想和想象，進一步充實對表象的認知，是藝術創(chuàng)造的重要思維形式。

學生通過生活體驗、閱讀學習，已經(jīng)蓄積了一定的表象經(jīng)驗和生活基礎，但并沒有真正進入整體把握、概括提煉的認知階段，在運用語言文字傳遞信息、抒發(fā)情感或是表明觀點時，更依賴于形象思維。在小學的不同階段，學生的形象思維水平也處于不同的層級。一般情況下，第一學段的學生想象豐富，形象思維占據(jù)了主導地位；第二學段學生的抽象思維逐步萌芽，是形象思維向抽象思維的過渡階段；第三學段的學生則將抽象思維建立在形象思維的基礎上。這表明了形象思維貫穿小學發(fā)展的各階段。

（二）契合課標理念定位

語文新課標所提到的習作形式豐富多樣，除了要學生描寫自己的見聞、復述創(chuàng)編故事和寫記敘性文章等，還要求其能用簡短書信、讀后感、便條等進行交流，同時多次提到了展開想象、運用聯(lián)想等策略。其中，記敘文一直都是小學，甚至是初中習作的重要文體。雖然不能簡單地將記敘文與文學作品直接等同，但二者都是以具體的人、景、物以及事件作為主要描寫對象，且都需要學生以具體真實的經(jīng)歷和見聞為基礎，充分調動、運用原始經(jīng)驗，在聯(lián)想和想象思維活動的推動下完成創(chuàng)作。因此，無論是記敘文的寫作還是文學作品的創(chuàng)作，都需要形象思維的參與。

二、形象思維在習作教學中的進階軌跡

一般情況下，寫作需要經(jīng)歷蓄材、構思和表達等過程。蓄材，即對生活中表象經(jīng)驗的儲備、積累，便于后續(xù)表達時隨時調用；而構思則正式進入習作階段，包含了對題目的審視、中心的定位、素材的遴選以及材料的布局等，最終為語言表達而服務。其中，蓄材是基礎，需要學生對原本蓄積在意識中的表象經(jīng)驗進行點擊喚醒、篩選辨析、統(tǒng)整聚合和物化展現(xiàn)，從而為習作打下基礎。教師只有把握學生形象思維內在的活動軌跡，才能真正釋放形象思維在習作教學中的應有作用。

（一)點擊喚醒，形成基礎性物象

在明確習作要求或是具體指令后，學生就會能動地產(chǎn)生表達欲望。此時，學生形象思維就順勢啟動，并結合所要表達的主旨，對原本儲備的經(jīng)驗素材進行全方位的掃描，使得契合習作主題的素材逐步“蘇醒”，并轉化為物象資源，為順利完成習作奠定基礎。例如，統(tǒng)編語文教材四年級上冊習作“我和 過一天\"本質上是“人神共處\"的主題，要求學生選擇神話或童話中的一個人物進行寫作，所選擇的人物一般具有機智聰明、勇敢強大、愛憎分明或溫柔善良等良好品質。學生在閱讀了教材的習作導語和要求后，就可以從中直接獲取相應的指令信息，并回憶自己曾經(jīng)閱讀的圖書、雜志或觀看的影視劇作品，快速提取有關人物的記憶。此時，學生對喚醒的人物形象還處于相對模糊的狀態(tài)。

(二)篩選辨析，形成專屬性心象

學生經(jīng)歷了形象思維的初始掃描，便會再次“浮現(xiàn)”自己印象中深刻的表象記憶，并篩選出最貼切文本表達中心的材料。如果學生原本的“認知倉庫”中不存在匹配的資源，此時就需要學生運用想象或聯(lián)想創(chuàng)造出全新的表象。例如，在習作“我和__過一天\"中，，學生對所要選擇的對象或場景進行直觀化、形象化的“浮現(xiàn)”之后，就要基于“人神共處”的習作定位，選擇既契合自身生活經(jīng)驗的人性元素，又契合習作定位的人性特質，并想象與所選人物相處的情節(jié)。這樣學生寫作的物象就逐漸清晰起來，并能在形象思維的推動下進行遷移、拼合與創(chuàng)造，從而將自身與所選人物之間的交往轉化為專屬于“我自己”的心象。

（三）統(tǒng)整聚合，形成關聯(lián)性意象

學生在構建典型表象后，就需要將這些典型表象依照文體表達的體例要求，進行適當?shù)慕Y構化變式，并通過必要的統(tǒng)整與聚合，形成彼此關聯(lián)的有機整體，從而進行有意義的表達?；凇拔液瓦^一天”的寫作定位，教師引導學生通過“一天\"這一關鍵性信息，設定時間推移、地點轉換以及事件發(fā)展等不同維度的結構邏輯線，并鼓勵學生繪制思維導圖，撰寫習作提綱，將自己掃描、選擇的專屬性心象，在“人神共處”的統(tǒng)整要求下對習作資源進行整合，為寫出更有條理的習作做好準備。

（四）物化展現(xiàn)，形成輸出性語象

經(jīng)過了整合之后的形象認知，仍以思維感知的方式存在于學生的意識之中，此時就需要教師引導學生運用準確、生動的語言文字進行輸出，從而形成更加固化、更加規(guī)范的表達系統(tǒng)，使得輸出的觀點能夠隨著讀者的閱讀，輸人讀者的意識之中，實現(xiàn)信息共享、情感共鳴、觀點共振。由于習作“我和___過一天\"有著鮮明而濃郁的神話特質，學生在進行語言表達時，就不能停留在生活中慣用的詞匯和表達習慣上，而要積極從自己閱讀過的文本和觀看過的影視劇作品中，汲取契合神話特質的、富有表現(xiàn)力的修辭手法，讓語言表達更具體，使得表達的內容有更強的感染力。

三、形象思維在習作教學中的運用策略

形象思維的運用，即學生通過自身的心智活動對原始表象進行各種操作的過程，需要基于原始物象，逐步形成心象、意象，最后通過文字呈現(xiàn)語象。教師要依循學生形象思維逐層進階的發(fā)展規(guī)律，匹配相應的教學策略，進一步發(fā)揮形象思維在寫作過程中的作用。

（一）充盈真實經(jīng)歷，豐富表象生成印象

表象，一方面在寫作之外形成，即學生將生活中見過的場景、事物或事件等內容以編碼的形式進行積累；另一方面則在具體的寫作環(huán)節(jié)中形成，即學生將原本已經(jīng)積累并處于隱匿狀態(tài)的表象元素以再現(xiàn)或再認的方式進行激活。因此，學生原始意識中的表象生成是否清晰、是否深刻，決定了學生能否快速而精準地從“記憶倉庫”中調取相關的信息，進而提取出主題交流所需的素材，最終以創(chuàng)造性的方式呈現(xiàn)鮮活而可感的形象特點。

基于此，教師可以從兩個方面人手。一是引導學生密切關注生活，比如生活中的衣食住行、鄰里街坊的大情小事、街道社區(qū)的熱點話題等；二是組織各種活動，為學生搭建“走出去\"的平臺，比如校園里可以開展科技節(jié)、閱讀節(jié)、電影節(jié)等活動，以此豐富學生的體驗，同時還可以鼓勵學生進行社會考察、野外游覽等。此外，教師還要有意識地針對觀察方法、體驗次序等對學生進行必要的指導，并引導學生借助不同的習作主題、日記或周記等表達渠道，定期激活內在的原始表象，做到常用常新，讓原始的記憶表象始終處于活躍狀態(tài)。

（二）依托具體情物，引領表象意化意識

原始的表象資源中蘊藏著豐富的價值。學生在表達過程中的形象思維主要表現(xiàn)為對客觀事物的編碼記憶以及對表象信息的意化。

將表象進行意化的路徑分為兩種：其一，“從象思意”，即從原本的人物表現(xiàn)、事情的來龍去脈、典型場景中發(fā)現(xiàn)獨特價值，并體會內在含義、感受真摯情感。比如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊第四單元重點訓練學生通過描寫人物的細節(jié)來展現(xiàn)內在情感，教師可借助影視劇作品中父親在雨天給孩子送傘的視頻片段，采用定格分析的方式，引領學生關注視頻中父親具體的表現(xiàn)：眼神睜得很大、把傘全部打在了孩子頭頂、將孩子身上的書包背在了自己身上這些都是生活中會遇到并經(jīng)歷的“象”。有了這樣的基礎，就為另一種路徑“依意探象\"提供了條件，即學生要根據(jù)所要表達的中心定位，積極從生活中捕捉具體的事件、景象。

(三)梳理組織素材，強化表象統(tǒng)整意識

經(jīng)過喚醒和篩選而形成的素材，如果不加以統(tǒng)整、構思和重組，而是機械地運用，則無法形成表達的合力，使得行文的內在邏輯不暢通，情感和思想也難以表達出來。因此，教師要引導學生從不同維度、不同階段，甚至不同價值類型，對現(xiàn)有的表象材料進行精準研判，確立權重、明晰順序、凸顯重點，從而形成更有邏輯的表達框架。

仍以習作“我和 過一天\"為例，教師可以從生活的基本邏輯、性格的形象邏輯以及情感的關聯(lián)邏輯等不同維度入手。比如，學生如果選擇與馬良度過一天，就可以想象用他手中的神筆，為小動物們畫出和諧優(yōu)美的生活環(huán)境。從生活邏輯出發(fā)，學生可以構想與馬良一天的日常安排，如清晨共同探索自然，發(fā)現(xiàn)小動物們的生活環(huán)境問題，點明起因；在形象邏輯上，著重刻畫馬良的善良和神筆的神奇，借助前后變化凸顯運用神筆作畫后的差異，讓形象更加生動且富有創(chuàng)意；在情感邏輯上，則強調與馬良的深厚友誼，構思出共同幫助小動物們的合作目標。這樣通過三者的緊密結合，使學生的想象既貼近生活，又充滿創(chuàng)意與溫情。

（四)發(fā)揮范例價值，發(fā)展表象展現(xiàn)能力

經(jīng)歷了上述教學，學生已經(jīng)通過形象思維形成了習作框架，但仍舊需要具體的語言文字加以描述。因此，教師要充分發(fā)揮教材單元內部教學資源的范例作用，引領學生品味與借鑒名家的語言特點，形成讀寫一體化的表達風格。

以統(tǒng)編語文教材五年級下冊習作“他了”為例，學生可以選擇表示人物內心活動的關鍵詞，確立表達之意。教師可以聚焦單元中《青山處處埋忠骨》《軍神》等課文內容，引導學生學習作者刻畫人物細節(jié)的表達方法。比如，表達劉伯承超越常人的意志力時，作者用“雙手緊緊抓住”“青筋暴起”“汗如雨下\"等詞句進行描摹，同時用動作、神態(tài)和語言描寫形成了完整有機的表達體系。這些都可以作為學生借象表意的重要范例，以便于學生緊扣所填的詞語，更加清晰而細致地展現(xiàn)人物內在的心理活動。

總而言之，語言與思維之間的緊密聯(lián)系，決定了習作教學不能僅僅關注表達方法和策略的滲透，還要借助形象思維的進階規(guī)律，幫助學生提升語言表達的整體品質。

[參考文獻]

[1]熊莉.小學語文習作教學與讀寫結合的深度融合探究[J].教學管理與教育研究，2022，7（14）：41-42.

[2]史夢麗.新課標背景下的小學語文寫作啟蒙教學探析[J].小學教學研究，2024（8)：73-74

(責編 廖婷婷)