學(xué)科實踐是深化課程改革背景下提出的核心概念，是落實核心素養(yǎng)目標(biāo)、推動學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)型、彰顯學(xué)科育人價值的重要路徑。隨著這一政策話語的提出與實施，中小學(xué)課堂逐步引入并嘗試以學(xué)科實踐的方式開展教學(xué)，由此衍生出語文學(xué)科實踐、科學(xué)學(xué)科實踐、數(shù)學(xué)學(xué)科實踐等具體領(lǐng)域的探索。然而，由于不同學(xué)科具有獨特的屬性與知識結(jié)構(gòu)，實踐與學(xué)科的結(jié)合必然引發(fā)差異化的反應(yīng)。因此，“ 學(xué)科實踐”這一復(fù)合概念的合理性與合法性需在具體學(xué)科框架內(nèi)進(jìn)行驗證。以語文學(xué)科為例，我們需要深人探討學(xué)科實踐在語文學(xué)習(xí)中的適用邊界何在？對這一問題的反思，不僅有助于避免盲目推崇學(xué)科實踐，更能為學(xué)科實踐在語文學(xué)科中的科學(xué)推進(jìn)提供理論依據(jù)與實踐指導(dǎo)。

一、學(xué)科特性：漢語言文字的學(xué)習(xí)不僅只有實踐活動

語文學(xué)科的學(xué)習(xí)對象是祖國語言文字，即漢語言文字，漢語言文字與印歐語系不同，其形式和內(nèi)容之間存在密切的聯(lián)系，語文學(xué)習(xí)不僅要學(xué)習(xí)漢語言文字所表達(dá)的內(nèi)容，更為重要的是學(xué)習(xí)其形式，因為漢語言文字所表達(dá)的很多深層含義寓于形式之中，不理解形式，便無法全然理解其內(nèi)容（這是語文與政治、歷史、地理、數(shù)學(xué)等學(xué)科根本上的不同，后者更偏重對語言內(nèi)容的理解）。因此，語文學(xué)科負(fù)有語言內(nèi)容和語言形式兩方面的教學(xué)重任。實踐活動雖然能夠通過活動的創(chuàng)設(shè)以一種情境化的方式讓學(xué)生知曉語言內(nèi)容，但是在語言形式的訓(xùn)練上捉襟見肘，漢語言文字形式的學(xué)習(xí)講究熟讀精思、反復(fù)咀嚼和體悟，在長時間的語言浸潤中“自得”，這種對語言文字敏感性的內(nèi)化需要自我玩味。如果將語文學(xué)習(xí)全部規(guī)劃成實踐活動，那必然會削弱學(xué)生對漢語言文字的感受性，無法深入。一線教師梁增紅指出：“繁花似錦的形式如雨后春筍，什么課前三分鐘演講，什么拓展延伸，什么課本劇表演，什么語文綜合活動，吹拉彈唱進(jìn)課堂，聲光電齊上武裝到牙齒，一時滿目生機盎然，一派欣欣向榮?？墒牵G無比的打扮，卻沒有改變語文教學(xué)令人尷尬的處境?！?/p>

漢語言文字的學(xué)習(xí)不僅需要實踐活動，也需要反復(fù)練習(xí)和自我沉思。中國古代著名的文學(xué)流派桐城派極其重視熟讀和精誦，認(rèn)為只有熟讀精誦古代佳作，于沉潛涵泳中獨自玩味，才能領(lǐng)略古人寫作的甘苦曲折和文章妙處。方東樹言：“夫?qū)W者欲學(xué)古人之文，必先在精誦，沉潛反復(fù)，諷玩之深且久，暗通其氣于運思置詞，迎拒措注之會?！盵2朱熹在朱子讀書法中也提及熟讀精思的重要性，強調(diào)讀書必要讀足一定的遍數(shù)，即使已能成誦，倘若遍數(shù)不夠，仍要讀夠遍數(shù)。因為在他看來，“百遍時自是強五十遍時，二百遍自是強一百遍時”。熟讀精誦雖然常被后人詬病過于機械，但這或許只是一種誤解，“讀書千遍，其義自見”暗含著古人在漢語言文字學(xué)習(xí)方面的深刻認(rèn)識。

當(dāng)前語文教師在落實學(xué)科實踐中熱衷于創(chuàng)設(shè)各種活動，這并沒有錯，但應(yīng)警惕，當(dāng)活動占據(jù)了大部分課堂時間，學(xué)生忙碌著從一個活動輾轉(zhuǎn)到另一個活動時，留給學(xué)生靜下來回味和感悟的時間就少了。而漢語言文字的學(xué)習(xí)，尤其是像古詩詞、文言文的學(xué)習(xí)，若沒有反復(fù)閱讀，沒有對文本遣詞造句的含英咀華，那對語言文字敏銳的感知就出不來，這種浸潤式的學(xué)習(xí)體驗未必需要多么精彩的活動，太熱鬧、太有趣、太復(fù)雜，反而可能會破壞“涵泳”的感覺。所以從這個角度說，學(xué)科實踐忽略了“學(xué)習(xí)本身就是一個積極主動過程的思想，它可以在沒有任何外顯跡象的情況下進(jìn)行”[3]。語文學(xué)習(xí)中含有大量機械成分，如字、詞、句以及文章內(nèi)容的學(xué)習(xí)，在語文學(xué)習(xí)中占有很大比例，且需要記憶。[4學(xué)科實踐對傳統(tǒng)教學(xué)方式的改變固然新鮮且深刻，但也要謹(jǐn)防其“掏空”了語文，不能讓其遮蔽了記憶、誦讀、訓(xùn)練等傳統(tǒng)語文教育留下來的經(jīng)驗遺產(chǎn)。

二、思維邏輯：學(xué)科實踐的歸納思維在語文學(xué)習(xí)中的局限

“學(xué)科實踐”的思想主要來源于20世紀(jì)60年代美國教育學(xué)者布魯納（JeromeBruner）所提出的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”（learningbydiscovery），“發(fā)現(xiàn)并不限于尋求人類尚未知曉的知識，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法”。具體做法是引導(dǎo)學(xué)生分析、綜合、抽象、概括，最終得出原理，其更為關(guān)心學(xué)習(xí)的過程而非結(jié)果，要求學(xué)生主動參與到知識形成的過程中去。布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相對于“由教師先概括講述然后全班學(xué)生通過證明來進(jìn)行的‘?dāng)嘌院妥C明法’”[5]（即通常所說的傳授和接受法）更能提高智慧潛力。我國本階段的課程改革提出“學(xué)科實踐”，其意圖也是想要改變傳統(tǒng)教學(xué)中“教師講、學(xué)生聽”的講授式知識學(xué)習(xí)方式，希望給予學(xué)生學(xué)習(xí)更多的自主性和親歷性，而不是讓學(xué)生被動甚至被迫地接受教師的灌輸。

從思維邏輯的角度看，發(fā)現(xiàn)法或?qū)W科實踐所倡導(dǎo)的從“事實發(fā)現(xiàn)”到“原理概括”的過程，本質(zhì)上遵循的是歸納邏輯，相對于直接從概念出發(fā)的演繹邏輯而言，歸納邏輯更容易為學(xué)生所接受，因為實踐的過程填補了學(xué)生主體與抽象原理之間的距離，形象地說，學(xué)科實踐是讓學(xué)生在實踐中回溯這些知識遺產(chǎn)誕生的過程、重走專家來時的路。但是，我們并不能就此認(rèn)為基于歸納思維的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就全然符合語文學(xué)習(xí)的特性，歸納邏輯在語文學(xué)習(xí)中也存在一些局限。首先，如果想總結(jié)出某一種語言文字的運用原理，必須經(jīng)過一定數(shù)量的案例學(xué)習(xí)，否則就會產(chǎn)生以偏概全的風(fēng)險，歸納思維對學(xué)生的經(jīng)驗基礎(chǔ)有著很高的要求，經(jīng)驗水平的高低直接影響歸納思維的效率。對于低學(xué)段學(xué)生來說，經(jīng)驗不足恰恰是他們的短板，快速準(zhǔn)確地識別案例并總結(jié)出規(guī)律對他們來說較為困難。其次，學(xué)生通過實踐所獲得的直接經(jīng)驗，最終能凝練和升華成間接經(jīng)驗，即語文知識的概念、命題等，但是有些間接經(jīng)驗具有高度的復(fù)雜性和獨特性，無法從直接經(jīng)驗中產(chǎn)生和獲得。例如，文學(xué)作品中的修辭手法、敘事技巧、結(jié)構(gòu)布局等，是作者精心構(gòu)思和巧妙運用的結(jié)果，“動手實驗是可以為自然而然產(chǎn)生的知識提供依據(jù)的有力方法，但是它們并不會單獨引發(fā)人們對有助于歸納的基本概念的理解”。再次，讓學(xué)生從多個實踐案例中歸納出語言規(guī)則是有可能實現(xiàn)的，但無疑是耗費時間的，指望學(xué)生在有限的課堂教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)某些原理，無疑要付出巨大的時間成本，現(xiàn)實中很多教師礙于這一點會通過教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出原理，但這便偏離了實踐發(fā)現(xiàn)的意義，學(xué)生所概括出的原理僅是教師所設(shè)想的發(fā)現(xiàn)，而不是自己真正的發(fā)現(xiàn)。

三、學(xué)生情況：學(xué)科實踐不能照顧到所有學(xué)生的母語水平

語文學(xué)習(xí)作為一種母語學(xué)習(xí)，相較于其他學(xué)科具有天然的學(xué)習(xí)環(huán)境優(yōu)勢。從寬泛意義上說，人從咿呀學(xué)語開始就踏上了長達(dá)一生的語文學(xué)習(xí)之路，因為聽、說、讀、寫等活動一直伴隨著人的成長。語文學(xué)習(xí)的邊界和生活的邊界有著高度的重合，例如簽名、聽演講、讀報紙、寫留言條等既是生活活動，又是語文活動。只不過相對于學(xué)校課堂中的語文學(xué)習(xí)，生活中的語文學(xué)習(xí)在外部形式上是非正式的，但非正式并不代表效果差，反而由于生活中的語文學(xué)習(xí)具有長時性、浸潤性和實踐性等特點，一個人的語文水平在很大程度上取決于生活語言活動的影響，課堂語文學(xué)習(xí)只占語文學(xué)習(xí)的一小部分，“語文學(xué)習(xí)發(fā)生在課外”從這個角度看并非極端之言。由于每一位兒童的語言環(huán)境有著很大的差別，其母語水平必然產(chǎn)生很大的差距。例如，胡適在《四十自述》中回憶其自三歲起便用父親自編的韻文來識字，母親為他“講書”，要求“每讀一字，須講一字的意”，胡適在進(jìn)入學(xué)堂之前已經(jīng)認(rèn)識數(shù)千個漢字。因此，母語學(xué)習(xí)環(huán)境的差異使得語文不同于數(shù)學(xué)、英語等科目，學(xué)生的初始水平（如識字量、閱讀量、書面和口語表達(dá)能力等）存在較大差距。

20世紀(jì)20年代，美國各個公立學(xué)校在著名的杜威實驗學(xué)校的影響下，興起了活動教學(xué)運動，狂熱的改革者們完全拋棄過去的學(xué)科學(xué)習(xí)模式，轉(zhuǎn)而實施實踐活動，但是他們發(fā)現(xiàn)：“以活動為基礎(chǔ)建構(gòu)的課程似乎適合天才兒童及平均水平以上的兒童，但它未能為能力較差者掌握‘基本技能’提供足夠的機會。”[8這表明實踐活動對學(xué)生的學(xué)習(xí)水平提出了一定的要求。學(xué)校課堂學(xué)習(xí)是縱向的時間序列，課堂實踐活動很少是單獨的某一項活動，常常是多任務(wù)的集合體，理想的狀態(tài)是學(xué)生能夠按照時間序列將活動或任務(wù)一項項地完成和解決，但現(xiàn)實中，當(dāng)水平薄弱的學(xué)生無法順利完成某一活動，或者解決的進(jìn)度有快慢時，實踐活動就會延緩或中斷，教學(xué)的效果便會打折扣。教師如果要保證課堂活動的完成，就只能選擇放棄那一小部分學(xué)生，課后再采取相應(yīng)的補救措施。所以，學(xué)科實踐預(yù)設(shè)了所有學(xué)生都擁有良好的學(xué)科水平，但這一預(yù)設(shè)在語文作為母語學(xué)習(xí)的情況下并不成立，學(xué)生母語水平的差異使學(xué)科實踐在語文課堂教學(xué)中并不能讓所有學(xué)生受益，母語水平良好的學(xué)生收獲得會更多。

因此，當(dāng)學(xué)科實踐和語文學(xué)習(xí)的結(jié)合出現(xiàn)缺口的時候，學(xué)科實踐的“神話”被擊碎，證明其在本質(zhì)上僅是新課程改革探索學(xué)習(xí)方式變革的一種嘗試，而非學(xué)習(xí)的萬能靈藥。以上問題的剖析并不是說明“語文 + 學(xué)科實踐”是一個無法落地的理論想象，而是展現(xiàn)出兩個獨立概念融合的空間和可能。

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[7]胡適.四十自述[M].天津：天津人民出版社，2015：31

[8][美]丹尼爾·坦納，勞雷爾·坦納.學(xué)校課程史[M]崔允濠等，譯，北京：教育科學(xué)出版社，2006：168.